CC BY
34
УДК 159.92
Г. С. Карпова
Начальник психологической лаборатории ФКУ ИК-8 УФСИН России по Оренбургской области; e-maiL: Ufkbyrf86@maiL.ru
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКОВ ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В статье приводятся основные результаты реализации программы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений (ИУ). Профессиональная компетентность сотрудников уголовно-исполнительной системы (УИС) определяется как единство специального (операционально-технологического), психолого-педагогического и этико-поведенческого компонентов, которые состоят из специальных знаний, умений, навыков, качеств, способностей служащих, их внутреннего отношения к труду и обеспечивают успешность выполнения ими профессиональной деятельности. Такое определение характеризует и отражает ее структурные компоненты. На основе проведенного теоретического и эмпирического исследования и согласно разработанной автором статьи модели профессиональной компетентности сотрудников УИС, выделены субъективные и объективно-субъективные психолого-педагогические факторы развития профессиональной компетентности. Субъективные факторы развития профессиональной компетентности служащих УИС предполагают наличие у сотрудника развитых профессиональных качеств; положительного отношения к своей профессии (сформированной профессиональной мотивации, ощущения своей самоэффективности, стремления развивать свою профессиональную компетентность). К числу важных для профессии качеств относятся: устойчивость сотрудников к стрессам и манипулятивному воздействию со стороны осужденных, внимательность, решительность и другие волевые качества; креативность и сообразительность; способность к бесконфликтному общению, эмпатии, рефлексии; организаторские способности. Объективно-субъективные психолого-педагогические факторы развития профессиональной компетентности сотрудников УИС включают особенности их работы и учебной деятельности (по освоению и развитию профессионально значимых качеств и знаний).
С целью развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений была разработана программа обучения и психологического сопровождения этого процесса. Информационный блок программы предполагает цикл лекционных и семинарских занятий по повышению уровня знаний сотрудников о психолого-педагогических основах профессионального и личностного развития, по формированию мотивации развития профессиональной компетентности. Психокоррекционный и консультативный блоки программы предполагают индивидуальные и групповые психологические консультации и цикл психологических тренингов, направленных на развитие отдельных компонентов профессиональной компетентности (рефлексивного, когнитивно-креативного, мотивационно-ценност-ного, социально-психологического, экстремального, эмоционально-волевого),
а также на решение разного рода проблем, связанных с преодолением трудностей, возникающих в процессе профессионального развития.
Результаты сравнения изменений, произошедших в экспериментальной группе участников после проведения лекционных и тренинговых занятий, предполагаемых этой программой, показали положительную динамику степени выраженности эмпатийных, креативных, волевых, смысло-ценностных и рефлексивных качеств у участников экспериментальной группы.
Обнаружен психоразвивающий и психокоррекционный эффект обучения по этой программе. Он усиливается при наличии и соблюдении таких психолого-педагогических условий, как создание субъектно-развивающей среды, ориентированной на повышение профессиональной компетентности, индивидуально-дифференцированный подход к развитию профессиональной компетентности, мониторинг результатов на каждом этапе реализации программы.
Ключевые слова: профессиональная компетентность; структура профессиональной компетентности; профессиональная компетентность сотрудников УИС; программа развития профессиональной компетентности; развитие профессиональных качеств.
G. S. Karpova
Head of the psychoLogicaL Laboratory of Orenburg correctional, institution no. 8; e-maiL: Ufkbyrf86@maiL.ru
BASIC RESULTS OF IMPLEMENTING THE PROGRAM OF DEVELOPING CORRECTIONAL OFFICERS' PROFESSIONAL COMPETENCE
The articLe dweLLs on the basic resuLts of the program deveLoping correctionaL officers' professionaL competence. ProfessionaL competence of the penitentiary system officers is defined as the integration of speciaL (operationaL and technoLogicaL), psychoLogicaL and pedagogicaL, ethicaL and behavioraL components which consist of professionaL knowLedge, skiLLs, abiLities, inner attitude to the profession, professionaLLy important quaLities and officers' individuaL abiLities, that ensure the success of their professionaL activities. This definition outLines and refLects its structuraL components. According to the theoreticaL and empiricaL research and the suggested modeL of professionaL competence of the penitentiary system officers we can define subjective and objectiveLy-subjective psychoLogicaL and pedagogicaL factors of the professionaL competence deveLopment. The subjective factors presuppose that an officer has professionaLLy important quaLities, positive attitude to his or her profession (high LeveL of professionaL motivation, the sense of seLf-efficacy, ambition to deveLop his or her professionaL competence). ProfessionaLLy important quaLities are: officers' resiLience to stress and manipuLative infLuence on the part of convicts, attentiveness, decisiveness and other strong-wiLLed quaLities, creativity and quick-wittedness, abiLity to confLict-free communication, empathy, refLection, manageriaL quaLities. The objectiveLy-subjective factors incLude specific features of the professionaL activity,
professional environment and Learning activities (aimed at mastering and developing professionally significant qualities and knowledge).
In order to develop professional competence of the penitentiary system officers a training and psychological support program was developed. The information block of the program includes a series of lecture and seminar sessions designed to increase the level of officers' knowledge of psychological and pedagogical conditions for professional and personal development, to raise motivation for developing professional competence. The psycho-corrective and consultative blocks of the program presuppose individual and group psychological consultations and a set of psychological trainings aimed at developing individual components of professional competence (reflexive, cognitive-creative, motivational, social, psychological, extreme, emotionally-volitional), as weU as solving different problems associated with overcoming the difficulties arising in the process of professional development.
The analysis of the changes that occurred in the experimental group of participants after the lecture and training sessions according to this program showed positive dynamics in the expression of empathic, creative, volitional, sense-value and reflective qualities of the participants.
The experiment showed a psycho-developing and psycho-correctional effect of training on this program. It is intencified due to such psychological and pedagogical conditions as creating developmental environment aimed at raising the level of professional competence, an individual and differentiated approach to the development of professional competence, monitoring the results at each stage of the program implementation.
Key words: professional competence; structure of professional competence; professional competence of the penitentiary system officers; program for the development of professional competence; development of professionally important qualities.
Введение
Важность и сложность задач, которые ежедневно выполняют сотрудники исправительных учреждений, переоценить не возможно, ведь их главной целью является исправление осужденных, что подразумевает воспитательную, преобразующую и управляющую функции их профессиональной деятельности. В настоящее время уголовно-исполнительная система интенсивно преобразуется. К личности сотрудника предъявляются высокие требования, связанные с экстремальным характером профессиональной деятельности, повышенной личной ответственностью за возможные профессиональные ошибки, а также связанные с интенсивной гуманизацией процесса исполнения наказания. Уголовно-исполнительная система нуждается в профессионально компетентных сотрудниках, готовых проявлять гибкость в постоянно изменяющихся условиях, готовых с энтузиазмом
и интересом, качественно и в срок выполнять возложенные на них функции, способных противостоять типичным для УИС профессиональным болезням и негативному влиянию со стороны осужденных.
Как считает А. К. Маркова, профессиональная компетентность -это системное качество личности, включающее в себя не только профессиональные знания и умения, но еще и профессиональные установки и позиции, а также личные особенности, которые позволяют усваивать профессиональные знания и умения [Маркова 1993]. Интегрируя представления о проблеме профессиональной компетентности, встречающиеся в психолого-педагогической, психолого-юридической и акмеологической литературе, можно связать понятие профессиональной компетентности со зрелостью и опытностью личности работника (Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Р. К. Шакуров и др.), с его субъектной позицией (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, И. В. Вачков и др.) и с доскональным осознанием сущности предмета и специфики своей профессиональной деятельности, а также «умением преобразовывать характеристики своей профессии в каждом конкретном случае» [Нечаев 2005, с. 33].
Под профессиональной компетентностью сотрудников УИС мы понимаем единство специального (операционально-технологического), психолого-педагогического и этико-поведенческого компонентов, состоящих из специальных знаний, умений, навыков, внутреннего отношения к труду, профессиональных качеств и способностей личности служащих, которые обеспечивают успешность выполнения ими профессиональной деятельности. Профессиональная психолого-педагогическая компетентность, в свою очередь, имеет когнитивно-креативную, социально-психологическую, рефлексивную, мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую и экстремальную составляющие. Направленное психолого-педагогическое воздействие на активизацию и развитие перечисленных компонентов способствует повышению уровня профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений при наличии и соблюдении определенных психолого-педагогических условий: создание субъектно-разви-вающей среды, ориентированной на повышение профессиональной компетентности; индивидуально-дифференцированный подход к развитию профессиональной компетентности; мониторинг результатов на каждом этапе реализации программы.
Основываясь на разработанной нами модели психолого-педагогических факторов развития профессиональной компетентности сотрудников УИС (см. рис. 1), нами была составлена программа развития профессиональной компетентности сотрудников ИУ, в которой выделено два направления работы психолога в данном процессе: работа с сотрудниками; работа с их непосредственными начальниками. Цикл лекционных и семинарских занятий (информационный блок), состоящий из 2 разделов и 7 лекций, призван повысить уровень знаний сотрудников и руководителей о психологических основах профессионального и личностного развития, формировать мотивацию развития профессиональной компетентности. Цикл психологических тренингов (психокоррекционный блок) направлен на развитие профессиональных качеств сотрудников исправительных учреждений и представляет собой совокупность тренинговых занятий, каждое из которых имеет свою направленность: вводный тренинг (1 занятие); мотивационно-ценностный тренинг (3 занятия); рефлексивный тренинг (3 занятия); эмоционально-волевой тренинг (6 занятий); коммуникативный тренинг (6 занятий); когнитивно-креативный тренинг (3 занятия).
Всего предусмотрено 22 занятия, каждое из которых логически и последовательно выстроено относительно своего содержания.
Посредством тренингов возможно решение таких задач, как сплочение коллектива сотрудников-участников тренинга, формирование субъектной позиции у сотрудников-участников тренинга, рост и развитие у сотрудников-участников тренинга профессиональных качеств, составляющих профессиональную компетентность.
Процесс разработки и реализации программы осуществлялся согласно субъектному подходу, т. е. основной задачей тренинга стало создание «завершенного продукта» профессиональной компетентности сотрудников исправительного учреждения через формирование определенной системы представлений, отношений и умений. Исходя из субъектной парадигмы, для нас являлся и является ценным сам процесс, в котором «не столь важно, каковы имеющиеся сейчас успехи данного человека на пути построения своего экологического мира, а какова динамика этого процесса... согласно субъектной парадигме участник приобретает "не рыбу, а удочку": не способность выполнять какую-то конкретную деятельность, а качественно иной способ существования в мире, который уже будет реализовываться
им во всех осуществляемых видах деятельности» [Вачков 2007, с. 37]. Эффективность составленной программы обеспечивается теоретическим обоснованием применения той или иной тренинговой технологии или метода, которые отбирались исходя из принципов событийности, метафоризации, трансспективы. Основными методами, применяемыми в предложенной программе, являются: групповая дискуссия,
Социальный заказ государства:
повышение профессиональной компетентности сотрудников УИС
Рефлексивный
ческ Социально-психологический о ^ '¡18
еде ов Когнитивно-креативный £ £ ^
ко- о Эмоционально-волевой 5 с | ¡^
Экстремальный
1. Сотрудники, обладающие ПК и большим потенциалом ее дальнейшего развития
2. Сотрудники, не обладающие ПК, но с большим потенциалом ее развития
3. Сотрудники, не обладающие ПК и потенциалом ее дальнейшего развития
ю
у
ю О
Программа развития профессиональной компетентности
Активное приобретение психологических знаний о развитии ПК
Развитие ценности повышения ПК в коллективе сотрудников
Психологическое сопровождение процесса педагогического воздействия на подчиненных со стороны руководства учреждения
Целенаправленное развитие психологических компонентов ПК
РЕЗУЛЬТАТ: развитая профессиональная компетентность сотрудников УИС
Рис. 1. Психологическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников УИС
психогимнастические упражнения, ролевые и деловые игры, визуализация, аутогенная тренировка, групповое решение проблем, групповая рефлексия. Методы, применяемые нами, обеспечивают событийность тренинга, конкретное проявление движения в пространстве и времени.
Основная часть
Программа реализовывалась на трех тренинговых группах. В эксперименте приняли участие сотрудники отдела по воспитательной работе с осужденными (22 человека) и отдела безопасности (44 человека), всего 66 человек.
Экспериментальная группа состояла из двух подгрупп. Первая подгруппа, состоящая из сотрудников отдела безопасности (22 человека) посещали лекционные и тренинговые занятия с психологом. Вторая подгруппа, состоящая из сотрудников отдела по воспитательной работе с осужденными (11 человек), подвергалась и педагогическому воздействию со стороны непосредственных начальников - начальника отдела, заместителя начальника колонии по кадрам и воспитательной работе.
Участники контрольной группы (33 человека - 11 из отдела по воспитательной работе с осужденными, 22 - из отдела безопасности) не посещали тренинговые и лекционные занятия с психологом и не подвергались дополнительному стимулированию к развитию профессиональной компетентности со стороны непосредственного руководства.
Развитие профессиональной компетентности - процесс долгий и сложный. Прежде всего сложности возникают в связи с рабочими перегрузками сотрудников - развивающий процесс необходимо строить в условиях острого дефицита времени. Повышение мотивации сотрудников второй экспериментальной подгруппы (состоящей из сотрудников отдела по воспитательной работе с осужденными) к собственному профессиональному развитию (добросовестному посещению занятий, выделению личного времени на саморазвитие) осуществлялось в сотрудничестве с непосредственными начальниками служащих, которым были предложены методы стимулирования их подчиненных к развитию своей профессиональной компетентности. Сотрудникам объяснялась позиция руководства учреждения, которая заключалась в его заинтересованности результатами реализации программы, а именно, повышением эффективности профессиональной
деятельности участников развивающих занятий, повышением их профессионального уровня; до участников эксперимента, в свою очередь, доводилось намерение руководства поощрять сотрудников, проявивших в процессе обучения стремление профессионально совершенствоваться. В то же время отмечалось, что нерегулярное посещение занятий будет рассматриваться как нежелание развиваться профессионально, что также будет отображаться в психологической характеристике сотрудника и приобщаться к его личному делу. Такие, излишне на первый взгляд, ультимативные меры объяснялись сотрудникам в весьма мягкой, но доходчивой форме, кроме того, больше акцентировалось внимание на важности именно внутреннего стремления участников получить заметные результаты в развитии собственной профессиональной компетентности, а не внешнего стимулирования. Предполагалось, что всё это позволит создать у сотрудников установку на прохождение развивающей программы от начала и до конца, на регулярное посещение занятий и активное в них участие.
Итак, мы измерили основные профессиональные качества сотрудников до и после реализации программы развития профессиональной компетентности и математически проверили достоверность в различии результатов с помощью компьютерной программы MS EXCEL, применив непараметрический метод U-критерия Манна-Уитни при уровне значимости p = 0.01. Выбор именно этого критерия обусловлен тем, что результаты большинства проверяемых шкал не прошли проверку на нормальность распределения, а значения в выборках повторяются крайне редко.
В качестве методологического инструментария исследования были использованы (в скобках указаны аббревиатура и авторы методик, представленные в компьютерной программе Psychometric Expert 8): тест «Шкала самоэффективности» (SES, А. В. Бояринцевой), опросник «Волевые качества личности» (ОВКЛ, М. В. Чумакова), опросник «Оценка уровня креативности» (ОУК, В. Р. Пятрулис), «Методика изучения мотивации профессиональной карьеры "Якоря карьеры"» (МПК, в адаптации В. Э. Винокуровой, В. А. Чикера), опросник «Компетентность социально-коммуникативная» (КСК), методика «Индивидуальная мера рефлексивности» (ИМР, А. В. Карпова, В. В. Пономарева), тест «Диагностика социальной эмпатии» (ДИСЭ, Ю. М. Орлова, Ю. Н. Емельянова), тест «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО,
в адаптации Д. А. Леонтьева). Анализу мы подвергли в общей сложности результаты по 23 шкалам.
Полученные после реализации программы результаты свидетельствуют о том, что участники экспериментальной группы не только переориентировались на развитие собственной профессиональной компетентности, они стали более осмысленно относиться к жизни. Заметный рост рефлексивных способностей (навыков рефлексии настоящего, будущего, рефлексии общения и рефлексии деятельности) говорит о том, что теперь они гораздо чаще прибегают к анализу собственного поведения, поведения и поступков других людей, что отражается на качестве профессионального общения, повышает результативность обучения и профессиональной деятельности в целом. Сами участники отмечают, что им стало легче разрешать конфликтные ситуации, возникающие в процессе работы и за ее пределами, благодаря способности рефлексии происходящего.
Как отмечает Е. А. Троицкая в своем исследовании, в обществе наблюдается тенденция к снижению уровня эмпатии, «что приводит к ухудшению взаимодействия людей между собой и росту отчужденности и безразличия к окружающим» [Троицкая 2017, с. 132]. Как показывают наши исследования, несмотря на то что эмпатия является весьма ценным коммуникативным качеством для воспитателя, чья деятельность, в основном, состоит из взаимодействий с людьми, у сотрудников исправительных учреждений также невысок уровень данного качества [Карпова 2014, с. 151-154]. После обучения по программе у участников развились способности к эмпатии. Это подтверждают также результаты, свидетельствующие о переориентации сотрудников на служение, т. е. для них теперь более значимо приносить пользу обществу, выполняя профессиональные функции, они стремятся помочь осужденным, исключая формальность в своей деятельности, быть более внимательными к их проблемам. После реализации программы уровень социально-коммуникативной некомпетентности сотрудников снизился.
Измерения, проведенные в экспериментальной группе говорят о положительной динамике относительно ориентации сотрудников в своей профессиональной деятельности на грамотно выстроенный процесс управления осужденными. В процессе психологических тренингов они отмечали, что увлечены вопросами управления, решая которые они ощущают собственный рост как профессионалов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Рис. 2. Изменения в экспериментальной группе после реализации программы развития профессиональной компетентности сотрудников ИУ
1 - осмысленность жизни; 2 - креативность; 3 - инициативность; 4 - решительность; 5 - самостоятельность; 6 - настойчивость; 7 - внимательность;
8 - целеустремленность; 9 - ориентация на развитие ПК; 10 - ориентация на управление; 11 - ориентация на автономию;
12 - ориентация на служение; 13 - ориентация на интеграцию различных стилей жизни; 14 - ориентация на предпринимательство; 15 - социально-коммуникативная неуклюжесть (отрицательная шкала); 16 - способность к рефлексии;
17 - эмпатия; 18 - самоэффективность
Кроме того, произошли изменения в ориентации сотрудников на автономию и предпринимательство. Профессиональная деятельность сотрудников исправительных учреждений имеет ряд специфических особенностей, одной из которых является строгая регламентация деятельности, опосредующая низкий уровень их креативности, активности, инициативности и самостоятельности. В таких условиях сотрудники часто утрачивают желание вносить в свою профессиональную жизнь что-то новое, находить возможности хотя бы в некоторых направлениях своего труда не зависеть от установок, данных свыше [Карпова 2014, с. 151-154]. После обучения по программе участники демонстрируют ориентацию на предпринимательство и автономию, рост таких волевых качеств, как инициативность и самостоятельность. Они показывают способности при решении профессиональных задач выходить за рамки привычных алгоритмов, проявлять разумную инициативу, брать на себя ответственность. Такую тенденцию
подтверждают также и возросшие результаты измерения креативности сотрудников, и их волевых качеств. Так, статистически значимые изменения произошли по шкалам «решительность», «настойчивость», «внимательность» и «целеустремленность», что еще раз указывает на то, что сотрудники стали в своей профессиональной деятельности более эффективны, предприимчивы и активны.
В целом участники экспериментальной группы отмечают, что благодаря навыкам самоанализа, рефлексии, осмысленности жизни, возросшим волевым качествам, они оценивают себя как более эффективные сотрудники, а также лучше осознают значение гармонии различных областей жизни. Они понимают, что нельзя отдавать предпочтение какой-то одной стороне своей жизни (профессиональной, личной либо саморазвитию). Профессионально компетентный сотрудник будет эффективнее на службе при сбалансированных сторонах жизни, нарушение баланса неминуемо приведет к отклонениям в процессе развития профессиональной компетентности и снижению эффективности работника. Эта осознанная мысль участников нашла свое подтверждение в возросших результатах измерения шкал «ориентация на интеграцию различных стилей жизни» и «самоэффективность».
В таблице 1 приводятся результаты математической проверки значимости произошедших изменений: сравнение результатов экспериментальной группы (33 чел.) до и после реализации «Программы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений», критическое значение критерия при данной выборке икр =362, уровень значимости Р<0.01, жирным шрифтом выделены значимые различия; сравнение результатов подгрупп ОВРсО (11 чел.) и ОБ (22 чел.) после реализации программы, критическое значение при данной выборке икр =59, уровень значимости Р<0.01, жирным шрифтом выделены значимые различия, курсивом - неопределенные различия.
Обратимся теперь к сравнительному анализу результатов в двух экспериментальных подгруппах. Для удобства назовем их ОВРсО (состоит из сотрудников отдела по воспитательной работе с осужденными) и ОБ (состоит из сотрудников отдела безопасности). Для сотрудников ОВРсО помимо психокоррекционного и психоразвивающего воздействия, создавались также психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности, а именно субъектно-развивающая среда и педагогическое воздействие со стороны непосредственного руководства.
Таблица 1
Значимость произошедших изменений по ^критерию Манна-Уитни
№ Субъективные факторы профессиональной компетентности и-критерий Манна-Уитни результатов эксперимента группы до и после обучения и-критерий Манна-Уитни сравнения результатов двух экспериментов групп ОВРсО и ОБ
1 Общий показатель осмысленности жизни 147 49
2 Общий уровень креативности 65 27,5
3 Ответственность 399,5 86
4 Инициативность 208 106,5
5 Решительность 132,5 48
6 Самостоятельность 203 101,5
7 Выдержка 408 113
8 Настойчивость 209,5 63
9 Энергичность 539 75
10 Внимательность 248 43
11 Целеустремленность 206 113
12 Ориентация на профессиональную компетентность 258 94
13 Ориентация на управление 320 106
14 Ориентация на автономию 308,5 116
15 Ориентация на стабильность 534,5 81,5
16 Ориентация на служение 324 102
17 Стремление соревноваться 508,5 105
18 Ориентация на интеграцию различных стилей жизни 308,5 71,5
19 Ориентация на предпринимательство 305,5 102
20 Социально-коммуникативная некомпетентность 86 21,5
21 Индивидуальная мера рефлексии 99 90
22 Индивидуальная эмпатия 99 60,5
23 Самоэффективность 127 102,5
Сотрудники отдела по воспитательной работе с осужденными гораздо стабильнее, чем сотрудники отдела безопасности посещали тре-нинговые и лекционные занятия (10 участников из 11 присутствовали стабильно), проявляли на них старательность, активность и дисциплинированность. Однако в начале реализации программы некоторые участники этой подгруппы не скрывали, что их прилежность обусловлена внешним стимулированием со стороны руководства, желанием избежать порицания, а не внутренним осознанием необходимости развиваться! Всё же к моменту завершения программы все участники отмечали, что посещают тренинги по собственному желанию. Кроме того, они сплотились вокруг общей теперь темы развития профессиональной компетентности, обсуждали друг с другом собственные успехи, делились затруднениями в том или ином вопросе. Как выразился один из участников экспериментальной подгруппы ОВРсО, в их «компании стало модно развиваться внутренне».
В подгруппе сотрудников ОБ посещаемость была несколько ниже (из 22 участников стабильно посещали занятия 15 сотрудников), но большинство участников всё же ответственно отнеслись к процессу развития собственной профессиональной компетентности и посещали занятия до конца программы. Как показали графики на рисунке 3, сотрудники отдела по воспитательной работе с осужденными показали более интенсивный рост таких показателей, как осмысленность жизни, креативность, решительность, внимательность и социально-коммуникативная некомпетентность (отрицательная шкала).
Измерения экспериментальной подгруппы ОВРсО, для которой создавались педагогические условия
Измерения экспериментальной подгруппы ОБ, для которой педагогические условия не создавались
Рис. 3. Значимые различия результатов двух экспериментальных подгрупп - ОВРсО и ОБ
Заключение
Результаты реализации «Программы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений» позволяют сделать вывод о том, что предложенные лекции и тренинги являются достаточно эффективным средством для развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений. Психо-развивающий и психокоррекционный эффект программы усиливается при наличии и соблюдении таких психолого-педагогических условий, как создание субъектно-развивающей среды, ориентированной на повышение профессиональной компетентности, индивидуально-дифференцированный подход к развитию профессиональной компетентности, мониторинг результатов на каждом этапе ее реализации.
Применение предложенной программы целесообразно совмещать с индивидуальными психологическими консультациями, на которых не только возможно произвести мониторинг изменений, произошедших внутри изучаемых психологических структур, но и разрешить какие-либо затруднения, возникающие у конкретного сотрудника в процессе прохождения программы и самостоятельной работы по развитию собственной профессиональной компетентности. Кроме того, в процессе развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений психологам необходимо организовывать тесное сотрудничество с их непосредственным руководством, которое касается и организационных вопросов, и оказания психологической помощи при их работе с подчиненными.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих : учебное пособие / под общ. ред. А. А. Деркача. М. : РАГС, 2006. 108 с.
Бодалёв А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики
и условия достижения. М. : Флинта : Наука, 1998. 168 с. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М. : Эксмо, 2007. 416 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессий : учебное пособие для студентов вузов. М. :
Академический проект, 2003. 336 с. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
Карпова Г. С. Субъективные психологические факторы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений // Человек: преступление и наказание. 2014. № 1 (84). С. 151-154.
Климов Е. А. Психология профессионала. Воронеж : Институт практической психологии, 1996. 400 с.
Купцов И. И. Карпова Г. С. Модель профессиональной компетентности сотрудников ФСИН России // Прикладная юридическая психология. 2013. № 4. С. 20-30.
Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М. : Просвещение, 1993. 192 с.
Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. М. : Иссл. центр Минобрнауки РФ, 2005. 92 с.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб. : Речь, 2003. 350 с.
Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С. 52-58.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. 108 с.
Троицкая Е. А. Особенности взаимосвязи эмпатии и невротизации личности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. Вып. 3 (774). Психологические науки. С. 132-141. URL: libranet.linguanet.ru/prk/Vest/3_774. pdf
