CC BY
49
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147
Григорьева Наталья Валентиновна
филиал Кузбасского государственного технического университета им. Т.Ф. Горбачева в г. Прокопьевске
Мокрецова Людмила Алексеевна
доктор педагогических наук, профессор Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина
Швец Наталья Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина
[email protected], [email protected], [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ: АНАЛИЗ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
В статье рассматриваются вопросы подготовки специалистов в условиях социального партнерства высшего профессионального образования с производственной средой. Авторы статьи описывают возможности работодателя еще на ранних стадиях профессиональной подготовки оценить потенциальные кадровые ресурсы. В статье представлен анализ предъявляемых требований к выпускнику вуза по результатам опроса руководителей ведущих предприятий горной отрасли Кемеровской области. Авторы выделяют профессиональные и организационно-управленческие качества специалистов, которые сегодня востребованы работодателем отрасли.
С целью изучения уровня сформированности базовых компонентов профессиональной компетентности студентов на базе Прокопьевского филиала Кузбасского государственного технического университета имени Т. Ф. Горбачева (Кемеровская область) было проведено исследование. В рамках исследования были выделены базовые компоненты профессиональной компетентности и их критериальные показатели. В статье представлен анализ и результаты исследования.
Ключевые слова: подготовка специалистов, профессиональное образование, профессиональная компетентность, профессиональная деятельность, компонент, уровень сформированности.
""1 Г ля профессионального образования Рос-I I сии проблема установления взаимосвя-/ 1 зи с производственной сферой является одной из наиболее актуальных. Это подчеркивается как в работах ученых В.В. Землянского, Я.В. Ка-накина, Е.А. Корчагина, А.М. Новикова, В.А. Полякова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др., так и в нормативных документах, определяющих образовательную политику государства в сфере профессионального образования. В условиях рыночной экономики потенциальный работодатель, имея собственное представление о специалисте, имеет возможность «вмешаться» в процесс обучения, дополняя содержание образования спектром специфичных задач для конкретного производства. Партнерство с учебным заведением дает возможность работодателю еще на ранних стадиях профессиональной подготовки оценить потенциальные кадровые ресурсы.
Опрос руководителей ведущих предприятий горной отрасли, а также анализ представленных на сайтах кадровых агентств требований, предъявляемых к выпускнику вуза, позволил выделить как профессиональные, так и организационно-управленческие качества специалистов отрасли. Среди профессиональных качеств указаны следующие: знания, умения и навыки использования информационных технологий; знания и умения восстанавливать в памяти необходимые в профессиональной деятельности технические данные; навыки моделирования производственных ситуаций и решения производственных задач; мотивация к само-
образованию и повышению квалификации. Среди организационно-управленческих качеств были выделены: лидерские, коммуникативные, организаторские и волевые качества. При таком значимом списке требований к будущим специалистам возникает необходимость определения исходного уровня сформированности основных компонентов профессиональной компетентности студентов.
Для начала следует определиться с термином «профессиональная компетентность». Данный термин часто встречается как в российской, так и в зарубежной литературе. Так, Оксфордский словарь английского языка дает следующее определение этого понятия: «competence» - the ability to do something successfully or efficiently (способность сделать что-то успешно или эффективно) [11]. Австралийский ученый Т. Хоффман определяет понятие «компетентность» как видимые и фиксируемые результаты деятельности, как некоторые стандарты выполнения тех или иных видов работ, как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности [13]. По определению Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, «компетентность» - это интегративная целостность и действенность знаний, умений и навыков вообще [4]. С.Ш. Чернова обозначает термином «компетентность» характеристику личности, означающую обладание совокупностью определенных компетенций [12]. И.А. Зимняя. под «компетентностью» понимает интегрированную характеристику качеств личности, полученных в результате подготовки выпускника вуза для выполнения де-
122
Вестник КГУ _J 2017
© Григорьева Н.В., Мокрецова Л.А., Швец Н.А., 2017
ятельности в определенных областях и считает, что «компетентность» - это успешно реализованная в деятельности компетенция», а профессиональная компетентность - это интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной деятельности человека, знания, на базе которых он способен использовать компетенции [5]. Следует отметить мнение О.Ф. Пира-ловой, которая при рассмотрении профессиональной компетентности предполагает также наличие у человека внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности [8].
По нашему мнению, профессиональная компетентность, являясь результатом профессионального образования, представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и опыта учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности, успешно реализуемых на базе предприятия организационно-управленческих качеств и мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и повышению квалификации.
С целью изучения уровня сформированности базовых компонентов профессиональной компетентности студентов на базе филиала ФГОУ ВО Кузбасский государственный технический университет им. Т.Ф. Горбачева (Кемеровская область) в г. Прокопьевске, осуществляющего подготовку студентов по специальности «Горное дело», был проведен эксперимент, в котором приняли участие студенты четырех групп, обучающихся по специальности «Горное дело», общим количеством 80 человек.
На наш взгляд, общий уровень сформирован-ности профессиональной компетентности зависит от степени сформированности каждого из ее компонентов. Анализ литературных источников по-
Структурные компоненты професси и методы их
зволил нам представить профессиональную компетентность будущего горного инженера в единстве четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, организационно-управленческого и исследовательского [3].
В рамках данной статьи мы представляем мо-тивационный и организационно-управленческий компоненты как базовые компоненты профессиональной компетентности будущего специалиста, востребованные работодателем. Данные структурные компоненты были положены в основу разработки критериев и соответствующих им показателей, характеризующих уровень сформиро-ванности профессиональной компетентности, то есть критерии и показатели рассматриваются как признаки сформированности компонентов профессиональной компетентности.
В Большой толковом словаре русского языка «критерий» - «признак, на основе которого производится оценка, определение, классификация чего-либо» [2, с. 471]. В практике педагогических исследований существуют несколько подходов к определению критериев и показателей. Мы придерживаемся мнения О.Ю. Макаровой, которая определяет критерий как показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса [6]. Таким образом, критерий это совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого-либо явления. Данный подход характеризуется тем, что степень сформированности показателя определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях.
Выделение критериальных показателей моти-вационного и организационно-управленческого компонентов профессиональной компетентности способствовало подбору методик для мониторинга степени их сформированности, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1
ональной компетентности студентов
диагностики
Компонент/ Критерий Показатель Методы и методики
Мотивационный - мотивация на достижение успеха/избегание неудачи; методика «Определение направленности личности на достижение успеха/избегание неудачи» (А.А. Реан);
- мотивация к учебной деятельности; методика «Изучение мотивации обучения в вузе» (Т.И. Ильина);
- степень удовлетворенности профессией; методика «Изучение фактора привлекательности профессии» (В.Я Ядов);
- интерес к научно-исследовательской деятельности и получению продукта исследовательской деятельности в виде рационализаторских предложений анкетирование;
Организационно-управленческий - рефлексивный - сила воли - активность; методика «Личностный дифференциал», адаптированная сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева;
- лидерские качества; методика «Лидерский потенциал» (В.В Бойко);
- коммуникативные качества; - организаторские качества. методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, Б.А. Федоришин)
Мотивационный компонент мы оценивали по мотивационному критерию, который в нашем исследовании представлен в виде совокупности следующих показателей: мотивация на достижение успеха/избегание неудачи; мотивация к профессиональной деятельности; степень удовлетворенности профессией; интерес к научно-исследовательской деятельности и получению продукта исследовательской деятельности в виде рационализаторских предложений.
Согласно результатам исследования по методике «Определения направленности личности на достижение успеха/избегание неудачи» (А.А. Реан [10]), 47,5% студентов показали направленность на «достижение успеха». Данная направленность относится к позитивной мотивации. Таким образом, 47,5% из числа опрошенных студентов, ставя перед собой цель, стремятся к ее достижению, созиданию, принимаются за дело с уверенностью на положительный результат. Потребность в достижении высоких результатов и как следствие из этого - высокая самооценка лежит в основе такой позитивной активности. При этом 52,5% опрошенных студентов показывают мотивацию «избегания неудачи», что относится к негативной мотивации. Согласно данной мотивации, активность человека связана с негативными ожиданиями. Ожидание провала, порицания, боязнь возможной неудачи, заставляет их думать не о том, как достичь успеха, а о том, как ее избежать. Отличаясь повышенной тревожностью, они, как правило, не уверены в себе. Однако, этот факт может говорить и о том, что студент ответственно относится к делу. Таким образом, более половины опрошенных студентов стараются избегать ответственных заданий, что безусловно является негативной мотивацией и отрицательно сказывается как на образовательном процессе, так и на профессиональной деятельности. Тот факт, что менее половины студентов характеризует уверенность в себе, в своих силах, ответственность, инициативность и активность, приводит к мысли, что следу-
ет привнести определенные изменения в процесс профессиональной подготовки для успешной профессиональной деятельности обучающихся.
Мотивация к учебной деятельности в вузе была исследована с помощью методики «Изучение мотивации обучения в вузе», разработанной Т.И. Ильиной [7]. Соотношение мотивации обучения в вузе у студентов можно представить следующим образом. Первостепенное значение у студентов имеет «получение диплома» (85%). На втором месте стоит «приобретение знаний» - его выбрали 45% студентов. Такой мотив, как «овладение профессией» показал также низкие результаты (40%).
Изучение фактора привлекательности профессии по методике В.Я. Ядова [1] дало следующие результаты. По опросам большая часть студентов (80%) заинтересованы в данной специальности, отмечая при этом «возможность достичь социального признания и уважения» как позитивно значимый мотив. Это говорит о том, что студенты связывают освоение профессии с собственно учебной деятельностью. По мотиву «степень удовлетворенности профессией» опрошенные студенты показали высокие результаты (70%), что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворенности ею.
По результатам анкетирования 70% студентов проявляют интерес к профессиональной и научной деятельности, получению продукта исследовательской деятельности в виде рационализаторских предложений.
Для определения уровня сформированности второй составляющей профессиональной компетентности студентов был определен организационно-управленческий критерий, компонентный состав которого представлен в таблице 2.
По показателю лидерские качества студенты оценивались на основе методики «Лидерский потенциал» (В.В. Бойко [9]). В результате анализа исследования можно отметить, что высокие лидерские качества показали 7,5% опрошенных студентов, лидерские качества выражены средне
Таблица 2
Структура организационно-управленческого критерия сформированности профессиональной компетентности студентов
Критерий Показатели и их содержание
Организационно-управленческий Лидерские качества - умение планировать, организовывать, контролировать, мотивировать, принимать решения, проявлять гибкость в выборе стиля управления в зависимости от параметров ситуации. Коммуникативные качества - умение устанавливать новые контакты, выступать перед аудиторией, потребность в общении. Организаторские качества - умение отстаивать собственную точку зрения, принимать самостоятельное решение. Рефлексивный - умение сознательно контролировать результаты своей деятельности, личностных достижений определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, самореализации в процессе профессиональной деятельности. Сила воли - самоконтроль, уверенность в себе, склонность к независимости, расчет на собственные силы в трудных ситуациях. Активность - определение статуса доминирования-подчинения, уровня активности, избегание ответственности.
124
Вестник КГУ _J 2017
у 72,5% опрошенных студентов и 20% опрошенных студентов показали низкий уровень выраженности лидерских качеств. В связи с этим, только 7,5% студентов имеют выраженные компетенции «управленца», предполагающие умение планировать, организовывать, контролировать, мотивировать, принимать решения, проявлять гибкость в выборе стиля управления в зависимости от параметров ситуации.
Результаты исследования по методике «Коммуникативные и организаторские склонности», разработанной В.В. Синявским и Б.А. Федориши-ным [9], показали, что высокий уровень коммуникативных качеств показали 20% опрошенных студентов, 35% респондентов показали средний уровень и 45% опрошенных студентов имеют низкий уровень коммуникативных качеств. Уровень организаторских качеств, а именно умение отстаивать собственную точку зрения и принимать самостоятельное решение, представлен следующим образом: 22,5% студентов имеют высокий уровень, 37,5% студентов показали средний уровень и 40% опрошенных студентов имеют низкий уровень организаторских качеств. В связи с полученными данными можно сделать вывод, что студенты не стремятся к общению, чувствуя себя скованно в новой обстановке обучения в вузе, испытывают трудности в установлении контактов с новыми людьми и при выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации; во многих делах они предпочитают избегать принятие самостоятельных решений. Однако, несмотря на это испытывают потребность в общении, отстаивая свое мнение и добиваясь того, чтобы оно было принято товарищами, настойчивы в деятельности, которая их привлекает, при этом не отличаются высокой эмоциональной устойчивостью.
Исследование личностных качеств, а именно таких показателей как: «рефлексивный», «сила воли» и «активность» по методике «Личностный дифференциал», адаптированной сотрудниками психоневрологического института им В.М. Бехтерева [9], показало, что только 50% студентов имеют высокий уровень ответственности за результаты своей деятельности и самореализации в процессе профессиональной деятельности. Низкие значения показали 25% опрошенных студентов, что указывает на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Остальные 25% опрошенных имеют средние показатели по рефлексивному показателю.
По показателю «сила воли» 65% опрошенных студентов имеют высокие значения, что говорит о том, что более половины опрошенных студентов уверены в себе, склонны к независимости, рассчитывают на собственные силы в трудных ситуациях,
25% опрошенных показали средние значения показателя силы воли и 10% респондентов показали низкие значения этого показателя.
Определение уровня активности показало, что 70% опрошенных студентов имеют низкие показатели активности, что указывает на их определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции и об избегании ответственности; 12,5% имеют средний уровень и 17,5% студентов показали высокий уровень активности.
Таким образом, анализ уровня сформированности основных компонентов профессиональной компетентности студентов четырех групп на констатирующем этапе показал, что первостепенное значение у опрошенных студентов имеет «получение диплома», а такой мотив, как «овладение профессией» занимает последнее место. При этом большая часть студентов демонстрирует высокую потребность в достижении высоких результатов и на основании этого имеет высокой уровень самооценки. В связи с этим респондентов характеризует уверенность в себе, в своих силах, инициативность и активность. Однако около трети опрошенных студентов не уверены в своих силах, отличаются повышенной тревожностью, что, впрочем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу. Они стараются избегать ответственных заданий, а при возникновении подобной необходимости у них возрастает ситуативная тревожность под воздействием негативных ожиданий.
Проведенное исследование позволило нам сделать вывод о том, что уровень сформированности мотивационного и организационно-управленческого компонентов профессиональной компетентности студентов, обучающихся по специальности «Горное дело», не соответствует требованиям руководителей ведущих предприятий горнодобывающей отрасли, а также требованиям кадровых агентств, предъявляемых к выпускнику вуза, что определяет целесообразность внедрения новых организационно-педагогических условий, повышающих эффективность подготовки специалистов для горной отрасли.
Библиографический список
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -СПб.: Питер, 2000. - 304 с.
2. Большой толковый словарь русского языка: А-Я / сост., гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 1998. - 1534 с.
3. Григорьева Н.В., Швец Н.А. Модель подготовки специалистов в условиях дуального обучения // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=25763 (дата обращения: 09.12.2016).
4. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального обра-
зования // Высшее образование в России. - 2005. -№ 4. - С. 23-29.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
6. Макарова О.Ю. Критерии и показатели оценки эффективности функционирования воспитательной системы вуза // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 1-2. - С. 348-351.
7. Одегов Ю.Г. Мотивация персонала. - М.: Изд-во «Альфа-Пресс», 2010. - 640 с.
8. Пиралова О.Ф. Система диагностики инженерной компетентности выпускников технических вузов // Высшее образование сегодня. - 2010. -№ 6. - С. 26-29.
9. Райгородский Д.Я. Психодиагностика персонала: Методика и тесты. - М.: Бахрах, 2007. - 440 c.
10. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 c.
11. Оксфордский словарь. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://slovar-vocab. com/english/oxford-collocations-dictionary/ competence-6324541.html (дата обращения 2.12.2016).
12. Чернова С.Ш. Метод разработки моделей компетенций // Кадровик. Кадровый менеджмент. -2007. - № 5. - С. 55-56.
13. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. - 1999. -Vol. 23. - No. 6.
Вестник КГУ i 2017
126
