CC BY
191
УДК 155.9
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
© 2014 Т. Л. Худякова1, Г. В. Абазарова2
1 канд. психол. наук, завкафедрой практической психологии e-mail: [email protected] 2соискатель каф. практической психологии e-mail: [email protected]
Воронежский государственный педагогический университет
Статья посвящена анализу современных средств оценки уровня профессиональной компетентности студентов-психологов. Проанализированы основные подходы оценивания уровня профессиональной компетентности. Текст статьи включает в себя результаты эмпирического исследования уровня профессиональной компетентности студентов-психологов. Новизна заключается в том, что разработан инструментарий, позволяющий статистически обоснованно выделять два уровня профессиональной компетентности: базовый и продвинутый.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, средства оценки уровня профессиональной компетентности, стандарт профессиональной деятельности психолога.
В настоящее время в России происходит обновление содержания высшего профессионального образования. В рамках присоединения России к Болонскому процессу к числу основных стратегических направлений модернизации современного образования относится становление компетентного специалиста. Это связано с высоким уровнем требований современного общества к качеству работ, выполняемых специалистом, увеличением спроса на квалифицированных работников всех сфер жизни общества.
Одним из основателей компетентностного подхода можно назвать Дж. Равена. Он предлагает наиболее общее определение понятия «компетентность». По мнению автора, «компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также ответственность за свои действия» [Равен 2002: 30].
Мы рассматриваем профессиональную компетентность как особый уровень готовности и возможности специалиста качественно выполнять работу на профессиональном поле, при этом самостоятельно решать проблемы, и не только самооценивать результаты своей деятельности, но и корректировать их, в случае неоходимости [Байденко 2002]. Понятие «компетентность» Н.Н. Нечаев в одной из своих работ рассматривает как высокий уровень соответствия имеющегося потенциала специалиста профессиональным требованиям. Это определяется комбинацией психологических качеств, позволяющих ответственно действовать и принимать решения самостоятельно, мастерски реализовывать профессиональные обязанности [Нечаев 2012].
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Реализуя компетентностный подход, высшие учебные заведения нуждаются в общепринятых оценочных стандартизированных методах, способных определять уровень профессиональных компетенций в период обучения студентов. Общепринятая процедура оценки приведет к повышению эффективности образовательного процесса. Современный этап развития высшего профессионального образования характеризуется необходимостью конкретизации и обоснования содержания профессиональной деятельности. И.В. Коновалова и А.А. Марголис обосновывают необходимость сертификации профессиональной деятельности психолога, так как она может стать официальным подтверждением и знаний, и сформированных практических навыков. Выдача сертификата будет свидетельствовать о высоком уровне специалиста, и «это будет своего рода пропуск в мир профессионалов» [Марголис 2010: 15]. Существуют разные модели оценивания уровня профессионализма, как зарубежные, так и отечественные.
Сегодня все европейские страны имеют агентства, контролирующие уровень образовательной деятельности высших учебных заведений. Со временем и наши отечественные аспекты квалификаций должны будут слиться с единой структурой европейских требований к высшему образованию (ЕНЕА). В этом ключе в России реализовывается проект компетентностного подхода, представленный в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования [ФГОС ВПО 2010].
У нас в стране все чаще используется такая система методов для оценивании степени профессионализма сотрудников на разных предприятиях и в системе образования выпускников, которая включает ассессмент-диагностику. Ассессмент-центр - один из оценочных методов, в основе которого лежит ансамбль исследовательских методик. Как указывает А.М. Гуревич, целью метода является оценивание свойств, определение профессиональных черт и психологических характеристик сотрудников на соответствие занимаемой должности в процессе выполнения профессиональной деятельности [Гуревич 2005].
Оценивание участников проходит во время наблюдения за поведением в деловых играх. За поведением каждого участника во время деловых игр наблюдает эксперт или группа экспертов. Задачей экспертов является подробное фиксирование поведенческих реакций участника и независимая или коллегиальная оценка компетенций участника [Аксенова 2008]. Работа экспертов в группе снижает субъективность оценок, тем самым повышая точность мониторинга, указывая на наличие сформированности тех или иных качеств, умений, навыков у испытуемого [Вудраф 2005].
Необходимо отметить и тот факт, что особую сложность проблема оценивания уровня профессионализма приобретает при оценке профессиональной компетентности работников социономических сфер из-за отсутствия четких критериев эффективности их деятельности. В творческих профессиях, «с плавающим результатом», к которым относится и психологическая сфера, сопоставить критерии оценки и деятельности трудно [Марголис, Коновалова 2010]. Нормативные требования к уровню компетентности представлены в «Международных требованиях к компетентности (ICB - International Competence Baseline)», которые используются во многих странах Европы, а в России соотносятся с понятием «квалификационная характеристика». В этих требованиях представлен список знаний (Knowledge), опыта (Experience) и психологических качеств (Personal Attitude), составляющих единую систему по аттестации психолога. В Европе, так же как и в Америке, существует трехэтапная система обучения (бакалавриат, магистратура и постдипломная практическая подготовка). В подготовке психологов в Европе и Америке третий уровень проводится опытным супервизором (наставником), который готовит специалиста к
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 1 (29)
Худякова Т. Л., Абазарова Г. В. Современные средства оценки уровня профессиональной компетентности студентов-психологов
профессиональной деятельности. Сегодня и в России апробируются модели сопровождения супервизором уже практикующих психологов на стадии повышения квалификации. В МГППУ, подобно зарубежным странам, реализуется программа повышения профессионализма специалиста. Она включает три года обучения практическим навыкам под руководством наставника, собираются тематические работы молодого специалиста, а именно набор профессиональных решений к рабочим ситуациям. С точки зрения А. А. Марголиса и И. В. Коноваловой, «к описанию рабочих ситуаций могут прилагаться видеоматериалы по диагностике, консультации, коррекционно-развивающему занятию» [Там же: 14].
Особую значимость для оценки профессиональной компетентности имеет стандарт профессиональной деятельности [Забродин 2011]. Компетентный психолог должен оправдывать, выполняя профессиональные функции, все социальные и образовательные запросы. Он должен уметь формировать прогноз и проектировать систему психолого-педагогической поддержки, а также уметь вести переговорные процессы, при этом оценивать эффективность собственной профессиональной деятельности и нести ответственность за результаты, соблюдая этический кодекс [Шварцкоп 2004].
Но эффективность деятельности психолога очень трудно унифицировать и оценивать. Как подчеркивают А.А. Марголис и И.В. Коновалова, для оценивания и измерения компетентности, единственно возможно, определив перечень компетенций, которыми должен обладать практикующие психологи, измерить их [Марголис, Коновалова 2010].
Предметом нашего исследования является профессиональная компетентность выпускников-психологов образовательной сферы. Нами предложена и в исследовании апробирована система оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студентов-психологов в образовании. В разработке системы методов мы опирались на стандарт профессиональной деятельности психолога в образовании, а также на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). В стандартах описываются общие сведения о профессиональной деятельности психолога образования, основные цели данного вида деятельности, подробно трактуются трудовые функции и действия и прописаны те необходимые умения и знания, которыми должен обладать психолог. Учитывая сложность и многокомпонентность структуры профессиональной деятельности, в разработке средств оценивания уровня профессиональной компетентности направленной на активное взаимодействие с людьми, мы использовали комплекс методов диагностики, взаимодополняющих друг друга: тестирование, экспертная оценка, метод «деятельностной» диагностики проблемных ситуаций при помощи специально разработанных практических заданий. Тестирование предполагает, во-первых, оценку предметной компетентности, во-вторых, психометрическую диагностику личностных особенностей студента. Оценка предметной компетентности в данном исследовании не проводилась.
Для определения уровня сформированности профессиональной компетентности студентов-психологов, опираясь на стандарты профессиональной деятельности психолога, мы выделяем мотивационно-ценностный, рефлексивный, коммуникативный компоненты профессиональной компетентности. В соответствии с разработанной структурой профессиональной компетентности нами был сформирован следующий диагностический инструментарий: для диагностики мотивационно-ценностного
компонента использовались тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО), методика диагностики мотивации избегания неудач Т. Элерса, методика диагностики мотивации достижения успеха Т. Элерса, методика диагностики
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
ценностей Ш. Шварца. Для оценки рефлексивного компонента использовалась методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова. Коммуникативный компонент диагностировался при помощи анкеты, изучающей уровень развития коммуникативных умений студентов-психологов, разработанной авторами, а также методики диагностики уровня эмоционального интеллекта Н. Холла.
Имея в виду особенности профессии «психолог» и учитывая критические замечания в адрес тестовых методик относительно невысокой прогностичности оценки, низкой экологической и содержательной валидности по отношению к реальной деятельности профессий социономического типа [Шварцкоп 2004], при диагностике сформированности профессиональной компетентности мы придаем большое значение экспертной оценке.
Сложность данного метода объясняется наличием человеческого фактора, отсутствием надежных экспериментальных или нормативных инструментов. Как отмечает в своей работе Д.Д. Данилов, метод экспертных оценок - это организованная работа специалистов, которая нацелена на обработку мнений экспертов, выраженных в количественной и/или качественной форме с целью оценивания результата деятельности [Данилов 2004].
Метод экспертных оценок чаще применяется в психодиагностике, где имеет место нестандартизированный подход в оценивании, когда выбор, обоснование и оценка решений не выполняются на основе точных расчетов. Метод экспертных оценок профессиональной компетентности используется на современном этапе модернизации отечественного образования и активно привносится многими авторами [Суркова 2005; Худякова, Филатова 2012; Худякова, Абазарова 2013]. В нашем эмпирическом исследовании метод экспертной оценки осуществлялся по компонентам профессиональной компетентности, представленным в виде шкал. Эксперты дифференцированно оценивали студентов по 10-балльной системе. Экспертами выступали преподаватели вуза. Для подтверждения полученных данных использовалась анкета выпускника, разработанная кафедрой практической психологии ВГПУ, а также метод проблемных ситуаций. Использовалась специально разработанная система практических заданий с видеозаписью.
В исследовании принимали участие выпускники Воронежского государственного педагогического университета: 140 студентов-психологов 5-го курса дневной и заочной форм обучения отделения «Педагогика и психология» 2012 и 2013 гг. выпуска. Статистическая обработка результатов исследования проводилась с использованием коэффициентов корреляции r-Пирсона и t-критерия Стьюдента. Данные были проверены на соответствие их нормальному распределению с помощью критерия X-Колмогорова-Смирнова. При их обработке использовался метод главных компонент, а также структурное моделирование по методу наименьших квадратов. Подобная организация диагностического исследования позволяет охватить широкий диапазон оценочных средств, выявляющих уровень профессиональной компетентности.
В нашем исследовании по результатам проведенной экспертной оценки мы дифференцировали участников исследования в соответствии с новыми требованиями компетентностного подхода, условно выделяя две группы - базового и продвинутого уровня профессиональной компетентности. Таким образом, продвинутый уровень выявляется у 48%, , а базовый уровень - у 52% студентов-психологов. На следующем этапе исследования в обеих группах был проведен сравнительный анализ показателей по компонентам профессиональной компетентности студентов базового и продвинутого уровней. Для диагностики ценностных ориентаций по методике Ш. Шварца на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов были использованы средние значения обеих частей опросника и представлены в форме
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 1 (29)
Худякова Т. Л., Абазарова Г. В. Современные средства оценки уровня профессиональной компетентности студентов-психологов
ранжированных ценностей от 1 до 10. О значимости определенных ценностей относительно других для исследованной выборки позволяет судить анализ величин рангов. Собраны данные по всей выборке студентов заочного отделения. Подсчитано среднее значение для базового и продвинутого уровней. Коэффициент корреляции между ценностями студентов базового уровня и студентами продвинутого уровня равен r = 0,59, то есть наблюдается слабая прямая корреляция между ценностями.
Анализ величины рангов, которые занимают определенные ценности, позволяет сделать вывод об их относительной значимости для отдельных испытуемых или исследованной выборки. Таким образом, на уровне нормативных идеалов (то есть на уровне убеждений) и на уровне индивидуальных приоритетов для обследованной выборки (как для базового, так и для продвинутого уровней) наиболее значимыми являются ценности: доброта, самостоятельность, конформность, универсализм.
Наименьшей значимостью у студентов базового и продвинутого уровней на уровне нормативных идеалов обладают такие ценности, как власть и традиции. Коэффициент корреляции между ценностями студентов базового уровня и студентами продвинутого уровня равен r = 0,59, то есть наблюдаются слабая корреляция между ценностями. По результатам статистического анализа не выявляется существенных различий ценностей у студентов обеих групп. Это позволяет сделать вывод о том, что выпускники-психологи профессиональную этичность считают самой приоритетной компетенцией. Анализируя результаты диагностики мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач по методике Т. Элерса, мы выявили устойчивые взаимодополняемые мотивационные установки в обеих группах, что свидетельствует о стабильности личности студентов-психологов. Таким образом, все студенты базового и продвинутого уровней имеют средний уровень мотивации достижения успеха, у студентов продвинутого уровня этот показатель немного ниже по сравнению со студентами базового уровня. Все студенты базового и продвинутого уровней имеют средний уровень мотивации избегания неудач, при этом у студентов продвинутого уровня этот показатель несколько выше. Данные исследования показали, что студенты, имеющие продвинутый уровень профессиональной компетентности, более ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. При этом, чем выше мотивация к успеху -достижению цели, тем ниже готовность к риску. Студенты базового уровня, сильнее избегающие неудач, предпочитают малый уровень риска. Данные, полученные в результате диагностирования смысложизненных ориентаций студентов-психологов показали, что студенты обеих групп имеют индикаторы среднего уровня смысложизненных ориентаций, что свидетельствует о хорошо сформированных компетенциях по таким направлениям, как цели в жизни, интерес к жизни и эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность самореализацией, а также выраженные «локус контроля - Я» и «локус контроля - жизнь».
Результаты выявления уровня рефлексивности по методике А.В. Карпова показали, что у студентов продвинутого уровня диагностируется уровень рефлексивности выше среднего, а у студентов базового уровня - ниже среднего. Студенты продвинутого уровня готовы к внутренней работе, приводящей к качественным изменениям ценностно-смысловых образований, формированию новых стратегий и способов внутреннего диалога, интеграции личности в новое, более целостное состояние. Студенты базового уровня по рефлексивному компоненту имеют показатели ниже нормы, но у них выявлен адекватный уровень, осознания и переосмысления себя, в частности результатов собственной деятельности.
Методика, диагностирующая уровень эмоционального интеллекта (тест Н. Холла), нацелена на выявление способностей «понимать» отношения личности, проявляемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
решений. Анализ результатов показал, что группа студентов-психологов продвинутого уровня имеет значение сформированности эмоционального интеллекта выше среднего уровня. Этот факт указывает на то, что у большинства студентов сформированы основополагающие личностно-профессиональные компетенции: эмоциональная
осведомленность; управление своими эмоциями; самомотивация; эмпатия; распознавание эмоций других людей. Группа студентов-психологов базового уровня имеет средний уровень сформированности эмоционального интеллекта.
Анализ результатов изучения уровня коммуникативной компетентности позволяет сделать вывод о том, что у психологов продвинутого уровня преобладает компетенция - умение слушать и умение «считывать» невербальные проявления партнера, а у психологов базового уровня - умение управлять своими невербальными проявлениями. Таким образом, статистический анализ показывает значимость различий по коммуникативному компоненту.
Сравнительный анализ данных студентов базового уровня и студентов продвинутого уровня при помощи статистического критерия t-Стьюдента показал, что статистически значимые различия на уровне p < 0,01 между студентами существуют по двум компонентам - коммуникативному и рефлексивному. У студентов продвинутого уровня эти показатели значительно выше, чем у студентов базового уровня. По мотивационно-ценностному компоненту значимых различий нет.
Для комплексного эмпирического исследования профессиональной компетентности мы использовали метод «проблемных ситуаций». Нами были предложены специально разработанные практические задания, касающиеся профессионально значимых ситуаций, с использованием видеозаписи и супервизии. Предложенные нами задания включали реальные профессиональные ситуации. Предполагалось участие каждого студента в трех ролях: консультант, клиент,
супервизор. Необходимо заметить, что метод «проблемных ситуаций» проводился с последующей экспертной оценкой. Для анализа видеозаписи была разработана специальная схема, эксперты имели возможность дифференцированно оценивать студентов по 10-балльной системе. Важнейшей составляющей метода является сведение оценок экспертов, полученных в отдельных упражнениях, в интегральные оценки по компетенциям.
Таким образом, нами выделены основные компоненты профессиональной компетентности психологов: мотивационно-ценностный, рефлексивный,
коммуникативный; разработан инструментарий, позволяющий оценить уровень сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов-психологов. На основе экспертной оценки выявлены два уровня профессиональной компетентности студентов психологов, а именно базовый и продвинутый. Сравнительный анализ показал, что существуют значимые различия коммуникативного и рефлексивного компонентов у студентов, имеющих разные уровни компетентности. Значимых различий показателей мотивационно-ценностного компонента студентов обеих групп не выявлено.
Новизна исследования заключается в том, что сформирован диагностический инструментарий, позволяющий оценивать уровень компонентов профессиональной компетентности и дифференцировать два уровня (базовый и продвинутый), что статистически обосновано. Разработанная система методов может быть использована как в работе со студентами психологами, так и с практикующими психологами в процессе апробации стандарта профессиональной деятельности психологов образования.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 1 (29)
Худякова Т. Л., Абазарова Г. В. Современные средства оценки уровня профессиональной компетентности студентов-психологов
Библиографический список
Аксенова Е.А. Стратегический ассессмент: Как сформировать человечески ресурс организационных изменений: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2008.
Байденко В.И. Болонский процесс: Нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М., 2002.
Вудраф Ч. Центры развития и оценки / пер. с англ. М.: HIPPO, 2005.
ГуревичА.М. Ассессмент: принципы подготовки и проведения. СПб.: Речь, 2005.
Данилов Д.Д., Серова Ж.И. Экспериментальная модель контроля и оценивания в образовательной системе «Школа-2100» // Начальная школа плюс До и После. 2004. № 4.
Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. К вопросу о необходимости разработки стандарта профессиональной переподготовки по специальности «Практическая психология» // Вестник практической психологии образования. 2011. №4.
Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификаия - основные направления современных исследований // Научные исследования в образовании. 2008. №1. С. 28-31.
Коновалова И.В. Сертификация педагога-психолога на право самостоятельной профессиональной деятельности. М.: МГППУ, 2012.
Крупнов Ю. Модернизация образования и развитие страны // Народное образование. 2006. № 1. С. 19-20.
МарголисА.А., Коновалова И.В. Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога // Психологическая наука и образование. 2010. №1.
Нечаев Н.Н. Теория поэтапного формирования как методология деятельностного подхода // Вестник МГЛУ. Вып. 16 (649). М., 2012.
Профессиональный стандарт психолога профессиональной деятельности. URL: https://docs.google.com/file/d/0B4w2kzMvr515WkJieWNObFB5Tk0/edit?pli=1 (дата
обращения: 12.11.13)
РавенДж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: «Когито-Центр», 2002.
Рубцов В.В. Новые стандарты общего образования и обусловленная ими необходимость модернизации системы психолого-педагогической подготовки педагогических кадров // Вестник практической психологии образования. 2011. №4.
Суркова Л. М. Становление профессиональных компетенций психолога-перинатолога: дис. ... канд. психол. наук. М., 2005. 278 с.
Тихонова Е. Г. Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе: автореф. канд. пед. наук. СПб., 2004. 182 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое
образование» (050400), МОН РФ. М., 2010.
Худякова Т. Л., Филатова Л. Э. Формирование компетентности в
профессиональном общении у студентов-психологов. Воронеж: ВГПУ, 2012. 156 с.
Худякова Т. Л., Абазарова Г. В. Современные средства оценки уровня профессиональной компетентности студентов-психологов // Материалы международной научно-практической конференции (27-28 сентября 2013 г., Харьков, Украина). Харьков: ИФИ, 2013. С. 162-168
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Худякова Т. Л., Абазарова Г. В. Сравнение компонентов профессиональной компетентности студентов-психологов и студентов-медиков // Материалы IV Междунар. науч.-практической конф. Ростов-н/Д: 2013. С. 159-161.
Шварцкоп С. Г. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования в процессе профессионализации: автореф. канд. психол. наук. М., 2004. 174 с.
Шестак Н.В. Компетентностный подход в непрерывном профессиональном образовании // Право и образование. 2006. № 6. С. 90-98.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 1 (29)
