CC BY
153
УДК 378+372.016:62*40
Девяткина Светлана Николаевна
Ст. преподаватель кафедры теории и методики обучения технологии и общетехнических дисциплин, Башкирский государственный университет, lana.str85@rambler.ru, Стерлитамак
Амиров Артур Фердсович
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, Башкирский государственный медицинский университет, Уфа
РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация. Данная статья посвящена результатам опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю подготовки «Технология». Раскрывается материал, отражающий ход экспериментальной проверки концептуальной модели формирования профессиональной компетентности и доказывающий, что предложенная система способствует повышению уровня подготовки студентов по всем критериям сформированности профессиональной компетентности будущих учителей технологии.
Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, профессиональная компетенция, опытно-экспериментальная работа, учитель технологии, компоненты профессиональной компетентности, междисциплинарный подход.
Определение составляющих профессиональной компетентности будущих учителей технологии и, соответственно, ее формирование обусловлены потребностями общества в педагогах, способных к поиску и синтезу новых научных знаний, а также к их использованию на практике в процессе профессионально-педагогической деятельности. Это объясняется тем, что образовательная область «Технология» сама представляет интегрированную систему знаний, направленную на познание и преобразование окружающей действительности.
В связи с началом действия нового закона «Об образовании» в отечественной образовательной теории и практике взят курс на реализацию компетентностного подхода, концептуальная идея которого состоит в переориентации целей подготовки бакалавров по профилю «Технология» с формирования знаний, умений, навыков на освоение комплекса профессиональных компетенций, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность учителя технологии в собственных интересах, интересах общества и государства в целом.
Учитель технологии сегодня видится как педагог, который готов к осуществлению гуманитарного, технического и профильного аспектов своей профессиональной де-
ятельности. В структуре его деятельности выделяются как минимум две составляющие - профессионально-педагогическая, требующая психолого-педагогической подготовки, и профессионально-инженерная, которая требует специальной технологической подготовки.
В настоящее время в отечественной и зарубежной педагогической науке накоплен значительный фонд исследований в области формирования и развития компетенций. Проблемой компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов занимались И. А. Зимняя [3], Ю. В. Фролов, В. В. Рябов [6], В. И. Бай-денко [2], Ю. Г. Татур [7; 8], А. В. Хуторской [9], В. Д. Шадриков [10] и др.
В зарубежных программах и работах готовность учителя к профессиональной деятельности рассматривается как сформиро-ванность ключевых (основных) знаний (core khowledge) и компетенций (competencies), под которыми понимаются определенные качества личности (qualities) и развитость способностей профессионально-прикладного, предметного характера [11-13].
Однако в настоящее время формируется новый взгляд на проблему, позволяющий рассматривать данный феномен не только с точки зрения формирования определенных
компетенций, но и как приоритетную ориентацию образовательного процесса на такие составляющие образования, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация и профессиональная социализация. Являясь основой ФГОС ВО, компетентностный подход в современном понимании представляет собой попытку привести в соответствие образование населения и потребности рынка труда.
Проведя терминологический анализ научно-педагогических исследований в области компетентностного подхода, внесем конкретику в ряд понятий.
Под профессиональной компетенцией в исследовательском сообществе сегодня принято понимать практическую и психологическую способность учителя технологии, основанную на знаниях, навыках, способностях, индивидуальных качествах, ценностях, внутренней мотивации, эффективно и качественно выполнять определенную профессиональную деятельность. Под профессиональной компетентностью, соответственно, степень развития соответствующей профессиональной компетенции у конкретного индивидуума.
Другими словами, система ЗУНов, не «уходит» из образования, как считают некоторые исследователи, а органично встраивается в структуру различных компетенций.
Исходя из теоретического положения, что компетенция проявляется в единстве с междисциплинарными связями, нам импонирует позиция Т. А. Ромм, которая под компетенцией понимает приобретаемое в результате обучения новое качество, интегрирующее междисциплинарные знания и умения со спектром характеристик качества подготовки, в первую очередь со способностью применять полученные знания и умения на практике в будущей профессиональной деятельности выпускника вуза [5].
Экспериментальная проверка эффективности формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии предусматривает диагностику повышения уровня сформированности ее компонентов при соблюдении таких предложенных нами в ходе исследования проблемы педагогических условий, как: внедрение в процесс обучения профессионально ориентированных деловых игр на основе
междисциплинарного подхода, междисциплинарных заданий, а также разработка обучаемыми междисциплинарного проекта как обязательной составляющей программы по дисциплине. Разработка и апробация интегрированного курса в профессиональной подготовке бакалавров является при этом обязательным этапом внедрения новшеств в образовательный процесс.
Для того чтобы каждый обучающийся был заинтересован в саморазвитии и осознанно осваивал профессию, педагогам необходимо пересмотреть методологию преподавания лекционных и практических занятий с ориентацией на то, чтобы будущий учитель технологии максимально активно принимал участие в освоении различных компетенций в процессе познания новых дисциплин. Мы считаем, что междисциплинарный подход является альтернативным способом решения данной задачи, не противоречащим компетентностному. Предложенные нами педагогические условия основаны именно на данном подходе.
Мы согласны с мнением А. К. Марковой, которая отмечает, что основная отличительная черта компетентностного подхода - это и есть осуществление профессиональной деятельности, подчеркивая междисциплинарный характер получаемого образовательного результата [4]. Именно такой взгляд на проблему позволит рассматривать результаты образования не как освоение обучающимися определенного содержания отдельных учебных дисциплин, а как осмысленный опыт деятельности.
Для диагностики профессиональной компетентности будущих учителей технологии мы представили структуру каждой профессиональной компетенции в виде четырех традиционных компонентов:
- мотивационно-ценностный компонент отражает степень представленности профессионально-значимых мотивов и ценностей в психологической структуре направленности личности учителя технологии. В нем же проявляется отношение к содержанию компетентности, равно как к объекту ее приложения;
- когнитивный компонент отражает полноту и действенность усвоенного дидактического материала в процессе выполнения различных видов профессиональной деятельности,
в процессе подготовки к ней и в учебно-производственной практике, а также уровень владения данной компетентностью;
- профессионально-деятельностный компонент отражает уровень развития специальных умений и навыков в процессе выполнения профессиональной деятельности, опыт проявления компетентности;
- оценочно-рефлексивный компонент отражает уровень владения способами самоанализа, самооценки профессиональной деятельности.
Таким образом, содержание традиционных компонентов профессиональной подготовки учителя технологии с позиции ком-петентностного подхода приобретает новое звучание и наполняется новым содержанием.
В опытно-экспериментальной работе нами был использован широкий комплекс исследовательских методов, предназначенный для объективной проверки гипотезы исследования как традиционных: наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности обучающихся, так и новых, с целью исследования уровня сформированности компетенций, в том числе определения характера и объема способностей обучающихся. Последнее представляется весьма важным, поскольку профессиональная компетентность выражается именно в способности решать те или иные проблемы и задачи в педагогической деятельности.
Эксперимент проводился на базе Стерли-тамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет». В исследовании приняли участие 197 студентов 3-4 курсов очной формы обучения профиля подготовки «Технология» и 40 учителей технологии общеобразовательных учреждений г. Стерлитамак.
Экспериментальная работа проводилась с 2007 по 2015 гг. и осуществлялась в три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный.
На констатирующем этапе (2007-2011) нами определялся исходный уровень сфор-мированности компонентов профессиональной компетентности обучающихся специальности «Педагогическое образование» по профилю подготовки «Технология», что позволило сформулировать целевые ориентиры процесса обучения и смоделировать все его составляющие.
Целью формирующего этапа (2011-2013) являлась реализация модели формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования. В ходе второго этапа эксперимента были апробированы гипотетически заявленные и теоретически обоснованные педагогические условия, прослежена динамика развития ее основных компонентов и изменения в уровнях сформированности у студентов экспериментальной и контрольной групп.
Согласно представленной модели, организация процесса подготовки будущих педагогов реализовывалась в рамках специально разработанной структурированной поэтапной программы, предполагающей осуществление подготовки через педагогические условия: создание профессионально-образовательной сферы с применением интегрированного курса «Основы исследовательской деятельности» в целях формирования способностей применять междисциплинарные связи в будущей профессиональной деятельности; реализация междисциплинарного проекта «Проектирование узлов деталей машин»; внедрение деловых игр на основе междисциплинарных связей для формирования профессиональных компетенций.
Новизна данной программы, на наш взгляд, заключается не только в отличии ее по содержанию от предложенных на данный момент программ, не только в определении специфики педагогических условий для ее реализации, но и в полном соответствии новым идеям, заложенным в ФГОС ВО.
Методическую базу исследования на данном этапе составили: формирующий эксперимент, методы самооценки, модуль-но-рейтинговая система, экспертный опрос, статистико-математические методы, графические и табличные интерпретации данных, метод неоконченных предложений, метод экспертных оценок.
На заключительном этапе - контрольно-оценочном (2013-2015) проведена математическая обработка и качественная интерпретация полученных результатов, разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов по организации процесса формирования профессиональной компетентности.
Необходимость в оценке уровня компетентности бакалавров педагогического об-
разования по профилю «Технология» на констатирующем и формирующем этапах потребовала разработки системы критериальных шкал. Оценку уровня сформирован-ности компетентности педагога мы проводили на основе четырех критериев:
- устойчивый интерес к профессии учителя технологии, характеризующий уровень сформированности социальных установок, потребностей и интереса;
- уровень знаний в области технолого-педагогического образования, характеризующий знания в технолого-педагогической деятельности;
- способность реализации профессионально-педагогической деятельности;
- самооценка эффективности личного участия в технолого-педагогической деятельности, характеризующая уровень сфор-мированности рефлексии педагогической деятельности.
Каждый критерий соответствовал определенному компоненту профессиональной компетентности (мотивационно-ценност-ному, когнитивному, профессионально-дея-тельностному и оценочно-рефлексивному).
В соответствии с задачами эксперимента были сформированы две группы студентов: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Состав групп представляли студенты по профилю подготовки «Технология» (КГ - 2011-2014 гг. обучения; ЭГ - 20112014 гг. обучения) естественнонаучного факультета СФ ФГБОУ ВПО «БашГУ». Объем выборки студентов ЭГ и КГ составил по 30 человек.
ЭГ и КГ отличались ориентацией на различные педагогические условия. В ЭГ проверялись педагогические условия формирования профессиональных компетенций бакалавров, указанные ранее. В контрольной группе процесс профессиональной подготовки осуществлялся в традиционных рамках содержания профессиональной подготовки будущего бакалавра педагогического образования по профилю «Технология».
Определение уровня каждого компонента профессиональной компетентности осуществлялось следующим образом: сначала мы установили уровень каждого показателя, а затем по среднему баллу выявили уровень сформированности критерия в целом.
Для качественной обработки полученных
результатов мы определили критерии количественной оценки (1, 2, 3), каждый из которых соответствовал определенному уровню:
1 балл - базовый уровень;
2 балла - продвинутый уровень;
3 балла - профессиональный уровень.
Проведенное исследование на констатирующем этапе эксперимента показало, что исходные уровни сформированности мотивации профессиональной деятельности студентов в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах практически одинаковые. При этом у будущих педагогов и КГ, и ЭГ отмечался базовый уровень сформиро-ванности компетентности (2,8 и 2,7 баллов соответственно), что подтвердило наличие обозначенной нами проблемы исследования и потребовало дальнейшего ее рассмотрения и решения путем подготовки будущих педагогов к использованию описанных выше педагогических условий (рис. 1).
На основании данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, был проведен формирующий этап эксперимента, в ходе которого реализовывалась модель подготовки будущих учителей педагогического образования по профилю подготовки «Технология».
Деловые игры внедрялись в образовательный процесс, начиная с первого курса, объединяя изучение дисциплин «Психология», «Педагогика», «Методика обучения и воспитания». Например, деловая игра «Я и родительское собрание» помогала студентам изучить тему «Конфликтные ситуации: сущность и пути решения», изучаемую в рамках дисциплин «Психология» и «Педагогика» и выработать способности разрешения конфликтных ситуаций. Деловые игры «Я и моя будущая профессия», «Я и педагогические технологии», проводимые на втором курсе, интегрировали знания дисциплин «Педагогика» и «Методика обучения и воспитания».
Междисциплинарный проект «Проектирование узлов деталей машин» вбирает в себя взаимосвязанные объекты, темы и методы дисциплин циклов Б. 2 («Информационные технологии») и Б. 3 («Материаловедение», «Техническая механика», «Сопротивление материалов», «Детали машин», «Начертательная геометрия и инженерная графика»).
^ базовый
И продвинутый
III профессиональный
Рис. 1. Уровень сформированном^ профессиональной деятельности на констатирующем этапе
В своем исследовании мы сделали попытку отойти от традиционного подхода к использованию в обучении метода проектов. Во-первых, выбор метода междисциплинарного проекта строился на моделировании конструкторского и технического пространства, в котором будущие педагоги-технологи получили возможность не только выполнять определенные конструкторские идеи, предложенные преподавателем, а также создавать, генерировать собственные идеи и находить пути для их воплощения, что чрезвычайно важно для профессионального самоопределения. Во-вторых, использование метода междисциплинарного проектирования в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии мы ориентировали на изучение того, как организуется, функционирует и развивается конструкторско-тех-нологическая среда в технолого-педагогиче-ском образовании. В связи с этим студенты принимали участие в проектировании различных узлов машиностроения и их реализации в компьютерных программах. Защита проекта осуществлялась в процессе реализации деловой игры «Я и защита междисциплинарного проекта».
Базисной основой, планируемой и осуществляемой в масштабе организации высшего образования концепции инновационного развития становится исследовательская деятельность [1]. При этом исследовательская деятельность является процессуальной основой ФГОС ВО. Опираясь на данные суждения и положения, мы разработали интегрированный курс «Основы исследовательской деятельности», который пред-
ставляет собой объединение нескольких учебных дисциплин «Конструирование и моделирование» и «Основы проектной деятельности школьников». Разработанный курс имеет практическую направленность: практические занятия проходят в форме деловых игр, решение конкретных ситуаций и практико-ориентированных заданий, разработки обучающимися глоссария, способствующих моделированию будущей профессиональной деятельности.
На заключительном этапе - контрольно-оценочном - проведена математическая обработка и качественная интерпретация полученных результатов, в ходе которых были отмечены положительные изменения диагностических показателей у студентов экспериментальной группы (рис. 2).
Как следует из табличных данных, динамика уровней готовности к профессиональной деятельности студентов экспериментальной группы превалирует по отношению к динамике уровневых показателей студентов контрольной группы. Такого результата помогли добиться специально созданные условия: разработка интегрированного курса, внедрение на практических занятиях деловых игр, а также междисциплинарного проекта.
На контрольно-оценочном этапе на основании критерии Вилкоксона установлена статистическая достоверность положительных сдвигов в формировании профессиональной компетенции будущих бакалавров педагогического образования.
Результаты входного и итогового контроля студентов с применением деловых игр представлены в табл. 1.
Рис. 2. Уровень сформированности профессиональной деятельности на формирующем этапе
Таблица 1
Применение Г-критерия Вилкоксона для определения достоверности сдвига показателей уровня сформированности профессиональной компетентности
№ студента До После Сдвиг ^ - О 4 после до7 Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 18 27 9 9 3,5
2 14 30 16 16 20
3 8 27 19 19 28
4 10 28 18 18 27
5 5 18 13 13 9
6 11 26 15 15 15.5
7 12 28 16 16 20
8 10 30 20 20 29,5
9 19 18 - 1 1 1
10 11 27 16 16 20
11 12 29 17 17 24,5
12 5 18 13 13 9
13 15 28 13 13 9
14 6 23 17 17 24,5
15 7 22 15 15 15,5
16 14 30 16 16 20
17 20 18 - 2 2 2
18 10 24 14 14 12
19 10 30 20 20 29,5
20 17 29 12 12 6,5
21 17 27 10 10 5
22 13 27 14 14 12
23 10 25 15 15 15,5
24 13 28 15 15 15,5
25 12 28 16 16 20
26 18 27 9 9 3,5
27 10 27 17 17 24,5
28 17 29 12 12 6,5
29 11 25 14 14 12
30 12 29 17 17 24,5
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 3
Подсчет критерия Вилкоксона производился по следующему алгоритму.
1. Сформулировали статистические гипотезы:
Н0 - сдвиг в сттрову потыштна уровнв сфомми=ованности профессионально сомпе-тенции достоверно не преоблададв;
Н1 - сдвигв стокок^ повышекио ткуновзт! сформированное™ профессио налвнгйкуо-петенции достоверно преобладает.
2. Составили список студвнтув вслфаоит-ном порядке и сравнили результаты входного и итогового контроля(втибруоили т то-лонках 2, 3 таблицы «До» и «После»).
3. Вычислили разницу меж= индивидуальными значениями входного у илогосогт контроля (сдвиг (¿после - ¿до)).
4. Подсчитали количеутмо сдаигов: положительных - 28; отрицательных - 2.
5. Перевели полученные разслцыс еУоо-лютные величины.
6. Проранжировали полученные разницы, присваивая меньштту утнчеоою меныкай ранг. Совпадающие значения заменяли «по-
лусуммои заютых мест».
Сумма ранговых номеров равняется: N ■ (N +1)
!ы,= ■
где ММ- колшгествр стдевгов нна1™..
7. Определили сумму рангов в нетипич-нта доАравленсе. Ов нетионкАыш сдвиг былопринято «уменьшение значения».
где Ы - ранговые значения сдвигов с более редкик зноюк. Тогда Т =1 м 2 = 3.
8. Определили Т^ (критическое значение) для з = 30 (табл. 2).
Таблица2 Критическиезначения Т при п = 30
з Т кр
0,01 0,05
30 120 151
ТО Похвкснаыв дсктлю отобразим на числовой прямой (рис. 3).
Зона значимости
120
Зона незначимости
151
Рис. 3. Ось значимости
Принимаем гипотезу Н1, т. к. полученное эмпирическое значение Т находится в зоне значимости. Т меньше Т , следовательно,
эмп крк ^
сдвиг в сторону повышения уровня сформи-рованности профессиональной компетенции достоверно преобладает.
Таким образом, в ходе сравнительного анализа результатов диагностики, а также констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, мы
убедились, что в ЭГ в ходе формирования у студентов профессиональных компетенций наблюдается значительный рост всех компонентов профессиональной компетентности. Это подтверждает эффективность комплекса педагогических условий и модели формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология».
Библиографический список
1. Амиров А. Ф. Стратегия инновационного развития современного вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 8. - С. 58-65.
2. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образова-
тельных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 114 с.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
4. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.
5. Ромм Т. А. Стандартизация воспитания в высшем профессиональном педагогическом образовании // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 5. - С. 89-93.
6. Рябов В. В., Фролов Ю. В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: материалы к четвертому заседанию методолог. семинара 16 ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 46 с.
7. Татур Ю. Г. Компетентостный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 16 с.
8. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. -С. 20-26.
9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.
10. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентно ст-ный подход // Высшее образование сегодня. -2004. - № 8. - С. 26-31.
11. Harmer J. How to teach English: An introduction to the practice of English language teaching. - Edinburgh: Longman, 2001. - 198 р.
12. Supporting teacher competence development for better learning outcomes: site European Commission. Education and training - 2013 [Электронный ресурс]. - URL: http://ec.europa.eu/ education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf. (дата обращения: 18.12.2015).
13. Swain J. P. Musical languages. - N. Y.: W.W. Norton & Co, Inc., 1997. - 304 p.
Поступила в редакцию 20.12.2015
Devyatkina Svetlana Nikolaevna
Senior Lecturer of the Departament of Technical Disciplines and the Departament, Bashkir State University, lana.str85@rambler.ru, Sterlitamak
Amirov Artur Ferdsovich
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., Head of the Department of Pedagogy and Psychology, Ufa
THE RESULTS OF EXPERIMENTAL WORK ON THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF TECHNOLOGY
Abstract. This article focuses on the results of experimental work aimed at formation of professional competence of bachelors of pedagogical education in specialization "Technology". Disclosed material reflecting the progress of experimental verification of the conceptual model of formation of professional competence and prove that the proposed system improves the level of preparation of students on all the criteria of formation of professional competence of future teachers of technology.
Keywords: competence approach, professional competence, professional competence, experimental work, the teacher of technology, components of professional competence, interdisciplinary approach.
Refere^es
1. Amirov, A. F., 2007. Strategija innovatsion-nogo razvitija sovremennogo vuza [The Strategy of innovative development of the modern University]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 8, pp. 58-65 (in Russ., abstr. in Eng.).
2. Baidenko, V. I., 2006. Kompetentnostnyij podhod k proektirovaniju gosudarstvennyih obra-zovatelnyjh standartov vyjsshego professionalnogo obrazovanija (metodologicheskie i metodicheskie
voprosyi) [Competence approach to the design of state educational standards of higher professional education (methodological and methodical questions)]. Moscow: Issledovatelskij centr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 114 p. (in Russ.).
3. Zimnyaya, I. A., 2003. Klyuchevyje kompe-tentsii - novaja paradigma rezultata obrazovanija [Key competences - new paradigm of education]. Vyisshee obrazovanie segodnja [Higher education
today], 5, pp. 34-42 (in Russ.).
4. Markova, A. K., 1996. Psihologija profession-alizma [Psychology of professionalism]. Moscow: Znanie, 308 p. (in Russ.).
5. Romm, T. A., 2013. Standartizatsija vospitani-ja v vyjsshem professionalnom pedagogicheskom obrazovanii [Standardization of education in higher professional pedagogical education. Sibirskij peda-gogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 5, pp. 89-93 (in Russ., abstr. in Eng.).
6. Ryabov, V. V., Frolov Yu. V., 2004. Kompe-tentnost' kak indikator chelovecheskogo kapitala [Competence as the indicator of human capital]. Moscow: Issledovatelskij centr problem kachestva podgotovki spesialistov, 46 p. (in Russ.).
7. Tatur, Yu. G., 2000. Kompetentostnyj podhod v opisanii rezultatov i proektirovanii standartov vy-jsshego professionalnogo obrazovanija: materialyj ko vtoromu zasedaniju metodologicheskogo seminara [Kompetentnostnyj approach in the description of the results and the design standards of higher professional education: proceedings of the second meeting of the methodological seminar]. Moscow: Issledovatelskij centr problem kachestva podgotovki spesialistov, 16 p. (in Russ.).
8. Tatur, Yu. G., 2004. Kompetentnost' v struk-
ture modeli kachestva podgotovki spesialista [Competence in the structure of the model the quality of training specialists]. Vysshee obrazovanie segodnja [Higher education today], 3, pp. 20-26 (in Russ.).
9. Hutorskoj, A. V., 2003. Kljuchevyje kompe-tentsii. Tehnologija konstruirovanija [Key competencies. Technology design]. Narodnoe obrazovanie [National education], 5, pp. 55-61 (in Russ.).
10. Shadrikov, V. D., 2004. Novaja model spesialista: innovatsionnaja podgotovka i kompetent-nostnyj podhod [New model of the specialist: innovative training and competence approach]. Vyjsshee obrazovanie segodnja [Higher education today], 8, pp. 26-31 (in Russ.).
11. Harmer, J., 2001. How to teach English: an Introduction to the practice of English language teaching. Edinburgh: Longman, 198 p.
12. Supporting teacher competence development for better learning outcomes: site European Commission. Education and training. - 2013 [online]. Available at: http://ec.europa.eu/ education/policy/school/ doc/teachercomp_en.pdf. (Accessed 18 December 2015).
13. Swain, J. P., 1997. Musical languages. New York: W.W. Norton & Co, Inc, 304 p.
Submitted 20.12.2015
