CC BY
53
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2013, № 5 (1), с. 31-37
УДК 378.1:811.111
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫХ ПРОФИЛЕЙ
© 2013 г. Т.А. Саркисян
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского,
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
tsarkisyan@yandex.ru
Пкступвло в ртдокцвю 14.06.2013
Представлена дидактическая система формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов архитектурно-строительных профилей в совокупности двух уровней: теоретикометодологического и методического. Даются сведения о результатах апробации дидактической системы, и подчёркиваются возможности активного обучения в процессе формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов архитектурно-строительных профилей.
Ключевые слова: дидактическая система, формирование иноязычной профессионально-речевой компетентности, теоретико-методологический и методический уровни, апробация дидактической системы, активное обучение.
Важной составляющей профессиональной компетентности выпускника высшей школы является практическое владение иностранным языком и его эффективное использование в профессиональной интеракции. Студент нелингвистического вуза должен овладеть коммуникативными умениями, необходимыми для осуществления устной и письменной коммуникации в различных ситуациях профессионального общения, что предполагает активное формирование иноязычной профессионально-речевой компетентности, являющейся составляющей иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, означающей способность выражать свои мысли с помощью языка и понимать мысли других людей в процессе речевой интеракции [1].
Формирование иноязычной профессионально-речевой компетентности - это сложный многоаспектный процесс, изученный недостаточно, особенно относительно студентов нелингвистических вузов. В связи с этим нами было предпринято научное исследование, нацеленное на создание такой дидактической системы формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов, которая бы способствовала эффективному формированию вышеназванной компетентности у таких студентов. Разработанная нами дидактическая система была апробирована в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете на факультете архитектуры и градостроительства в группах, обучающихся по направлениям «Архитектура» и «Ландшафтная архитектура».
В структуре разработанной нами дидактической системы (рис.) выделяются два уровня: теоретико-методологический и методический. На теоретико-методологическом уровне рассматриваются такие положения, как социальный заказ, основные педагогические подходы, педагогические и дидактические принципы и теоретические основы.
Социальный заказ выражен в нацеленности на обладание выпускником различными социокультурными компетенциями, среди которых владение иностранным языком международного общения на уровне, обеспечивающем устные и письменные межличностные и профессиональные коммуникации (ОК-15 - архитектура), и владение одним из иностранных языков на уровне, достаточном для профессионального общения (ОК-10 - ландшафтная архитектура), что требует формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов [2, 3].
Формирование иноязычной профессиональноречевой компетентности студентов факультета архитектуры и градостроительства основывалось на следующих подходах, наиболее обеспечивающих достижение этой цели: личностно ориентированном, деятельностном, системном и компетентностном.
Суть личностно ориентированного обучения видится нам в максимальной передаче инициативы в ходе занятий самому обучающемуся и организации активной самостоятельной работы учащегося при изучении учебного материала, где учитель выступает при этом не столько источником информации, сколько помощником, советчиком и партнером.
Теоретико-методологический уровень
Методический уровень
Рис. Модель дидактической системы для формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов архитектурно-строительных профилей
Реализация деятельностного подхода связана с освоением иноязычной речевой деятельности, имеющей сложную операционную структуру. Структура иноязычной речевой деятельности представляется нам как двойной переход: от элементарных умений и операций к действиям, когда реализуется внешняя цель, т.е. стремление научиться говорить на языке, в результате чего формируется иноязычная речевая компетенция студентов архитектурных профилей. Вторая часть этого процесса представляет собой переход от действий в условиях неопределённо-сти к иноязычной профессиональной речевой деятельности и к её продукту, который представляет собой внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. В процессе такой деятельности происходит реализация внутренней цели, предполагающей стремление осуществлять иноязычную профессиональную речевую деятельность, приобретая опыт такой деятельности, результатом чего является формирование профессиональной иноязычно-речевой компетентности.
Системный подход в процессе формирования профессиональной иноязычно-речевой компетентности представлен как система усложняющихся действий: от речевых операций до иноязычной профессиональной речевой деятельности. Конечной составляющей вышеназванной системы являются продукты деятельности и приобретение опыта работы, т.е. формирование иноязычной профессионально-речевой компетентности.
Системность проявляется и в выделении уровней владения иностранным языком, и, согласно общеевропейской шкале уровней владения языком, выделяются следующие уровни формирования иноязычной профессиональноречевой компетентности, рассматриваемые как уровни овладения иноязычной профессионально-речевой компетентностью: начальный уровень - высказывание по образцу; базовый - высказывание по аналогии; средний - порождение собственного высказывания; продвинутый - порождение свободного речевого высказывания.
Личностно ориентированный и деятельностный подходы поддерживаются инновационным компетентностным подходом, который внедря-
ется с введением новых образовательных стандартов в систему высшего профессионального образования. Он не противоречит ни личностно ориентированному, ни деятельностному подходам и является их логическим продолжением. Вышеназванные подходы нацелены на организацию иноязычной профессиональной речевой деятельности, в то время как компетентностный подход имеет своей целью не только организацию обучения, но и получение продуктов деятельности, по которым можно судить о компетентности.
В контексте компетентностного подхода доминирующим направлением учебной деятельности в процессе формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов архитектурных профилей является приобретение студентами опыта профессиональной деятельности, на основе создаваемых на занятиях ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность, среди которых ситуации неопределённости, представляющие собой смоделированные в процессе обучения студентов условия будущей профессиональной деятельности. Применение такого подхода позволяет создать условия, необходимые для формирования иноязычной профессиональноречевой компетентности студентов архитектурных профилей.
Эффективность формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов обеспечивается применением дидактических принципов обучения. Среди них мы выделяем общепринятые дидактические принципы системности, научности, доступности, прочности, сознательности, активности, наглядности, коммуникативности, развивающего и воспитывающего обучения [4-6], реализуемые на протяжении всего процесса обучения.
На отдельных этапах нашего исследования мы использовали дополнительные дидактические принципы, такие как принцип межпредметной координации, принцип профессиональной направленности обучения, принцип интеграции мыслительных и коммуникативных компетенций.
Основу системы формирования профессиональной иноязычно-речевой компетентности студентов архитектурных профилей определяет принцип межпредметной координации, который предполагает согласование тем различных дисциплин профессионального характера с дисциплиной «Иностранный язык». При современной целевой установке сущность взаимосвязи иностранного языка с циклом специальных дисциплин и циклом дисциплин по выбору заключается в формировании таких языковых
профессиональных знаний, умений и навыков, которые дают студентам возможность осуществлять общение общего и профессионального характера при осуществлении профессиональных контактов.
В специальном курсе «Профессиональный английский» мы разработали следующие темы: профессиональная деятельность архитектора; разработка проекта одноквартирного жилого дома; из истории архитектуры; архитектурные стили (для архитекторов) и профессиональная деятельность ландшафтного архитектора; элементы сада; разработка проекта цветочного сада (цветника); садовые и парковые стили (для ландшафтных архитекторов).
Соблюдая принцип профессиональной направленности обучения, мы осуществляем формирование профессиональной иноязычно-речевой компетентности в контексте будущей профессии, что предусматривает учет профессиональных интересов будущих архитекторов (ландшафтных архитекторов) на занятиях по иностранному языку. Данный принцип реализуется нами в определении не только наиболее типичных тем и ситуаций общения, но и видов и форм деятельности (подготовка докладов, защита проектов, поиск профессионально значимой информации), а также в отборе профессионально-ориентированного материала для учебного процесса; в подготовке заданий, моделирующих иноязычное профессиональное общение на основе применения активных методов обучения.
Реализация принципа интеграции мыслительных и коммуникативных компетенций в рамках нашего исследования предусматривает способность осуществлять иноязычную профессиональную речевую деятельность в процессе решения речемыслительных задач, таких как определение и решение проблем, содержащихся в новой информации; поиск новой информации через вопросы; презентация новой информации; идентификация ошибок и выявление вариантов их исправления; комбинирование информации для формулировки новых идей; реконструкция и т.д. Реализация данного принципа способствует развитию умения осуществлять профессиональное общение.
Наряду с вышеперечисленными принципами с целью разработки дидактической системы формирования иноязычной профессиональноречевой компетентности нами были изучены основные положения теории речевой деятельности, согласно которым речевая деятельность структурируется на основе структуры человеческой деятельности и состоит из трёх компонентов: мотивационно-целевого, исполнительного и регулирующего [7]. На основе этого
процесс формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности осуществляется в пять этапов: мотивационно-ориенти-
ровочный этап; этап освоения речевых операций и действий; этап освоения «действий в условиях неопределённости»; этап освоения иноязычной речевой деятельности, предполагающий иноязычное общение общего и профессионального характера; этап рефлексии освоения иноязычной речевой компетенции [8].
На методическом уровне системы формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов нелингвистического вуза выделяются целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты.
Целевой компонент вышеназванной системы предполагает формирование иноязычных речевых компетенций студентов нелингвистического вуза во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.
Содержательный компонент включает специально разработанные учебные модули при изучении английского языка, как для общих, так и для профессиональных целей при обучении архитекторов и ландшафтных архитекторов.
Учебные модули при изучении английского для общих целей следующие: о себе, образ жизни, жизненный опыт (бытовая сфера общения); учёба в университете, мой вуз, профессиональные сферы деятельности (учебно-познавательная сфера); деятельность человека, досуг и развлечения (социокультурная сфера).
Учебные модули при изучении английского для профессиональных целей при обучении архитекторов и ландшафтных архитекторов были рассмотрены выше.
Процессуальный компонент системы формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов нелингвистического вуза включает следующие этапы формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности: мотивационно-ориентировочный этап; этап освоения речевых операций и действий; этап освоения «действий в условиях неопределённости»; этап освоения иноязычной речевой деятельности, предполагающий иноязычное общение общего и профессионального характера; этап рефлексии освоения иноязычной речевой компетенции [8].
Технологический компонент, обеспечивающий эффективность вышеназванного процесса, предполагает применение активных методов обучения. При организации иноязычного обучения в рамках данных методов студенты осуществляют активную профессиональную коммуникацию, в процессе которой и происхо-
дит формирование иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов архитектурно-строительных профилей.
Активные методы обучения в рамках технологии развития критического мышления (ТРКМ) используются нами на всех этапах формирования иноязычной профессиональноречевой компетентности студентов архитектурных профилей, но особенно на этапах «освоение действий в условиях неопределённости» и «освоение иноязычной речевой деятельности» [9].
Результативно-оценочный компонент позволяет оценить студентов и распределить их по уровням сформированности иноязычной профессионально-речевой компетентности. Нами были разработаны критерии, позволяющие судить о сформированности иноязычных речевых компетенций (в области аудирования, говорения, чтения и письма) по аналогии с европейской системой уровней владения иностранным языком. Уровни владения языком в системе формирования иноязычной профессиональноречевой компетентности студентов архитектурных профилей, заимствованные нами из европейской системы уровней владения языком, следующие: начальный, базовый, средний и продвинутый.
Вышеназванные уровни овладения иноязычной профессионально-речевой компетентностью студентами характеризуются формированием следующих умений во всех видах иноязычной речевой деятельности. Начальный уровень: аудирование - отвечать на вопросы по образцу; говорение - задавать вопросы; чтение
- читать предложения; письмо - составлять предложения. Базовый уровень: аудирование -отвечать на вопросы по темам; говорение - задавать вопросы, излагать текст; чтение - читать по ролям диалог; письмо - письменно фиксировать свой диалог. Средний уровень: аудирование
- обсуждать речь выступающего; говорение -выступать публично; чтение - читать учебные тексты, художественную и профессиональную литературу; письмо - фиксировать информацию, воспринимая чужую речь, реферировать статьи. Продвинутый уровень: аудирование -анализировать и комментировать речь партнёра; говорение - анализировать профессиональные проблемы и решать их; чтение - читать профессиональный текст с целью написания эссе; письмо - писать деловое письмо.
Разработанная дидактическая система апробировалась в ходе эксперимента, который проводился на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. Эмпирическую базу педагогического эксперимента составили студенты (114 человек), обу-
чающиеся по направлению подготовки «Ландшафтная архитектура» и «Архитектура». Эксперимент состоял из трёх этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе эксперимента проводился компьютерный тест (Placement Test), позволивший выявить начальный уровень сформированности иноязычной речевой компетенции студентов и разделить их на равные по сформированности речевых умений группы: экспериментальную (57 человек) и контрольную (57 человек). Поскольку компьютерный тест имеет более узкую направленность, характеризуясь заданиями на аудирование и чтение, не позволяя отразить все стороны иноязычной речевой компетенции, нами была введена дополнительная процедура оценки, такая как анкетирование студентов. Анкета была разработана на основе общеевропейской шкалы уровней владения языком и позволила дать количественную оценку сформированности речевых умений (по видам речевой деятельности).
Эксперимент проводился в течение двух лет. Первый год был посвящён формированию речевых умений общего характера, а на втором году происходило формирование речевых умений профессионального характера. Соответственно в конце каждого года были проведены контрольный эксперимент №1 и № 2.
Результаты первого года обучения, нацеленного на формирование речевых умений общего
характера, оценивались на основе компьютерного теста (Placement Test) и анкетирования студентов; результаты второго года обучения, имеющего своей целью формирование речевых умений профессионального характера, оценивались на основе анкетирования студентов и экспертной оценки. По результатам анкетирования мы вычислили среднее значение количества студентов, освоивших разные уровни владения профессиональной иноязычно-речевой компетентностью, и таким образом определили степень сформированности иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов. Результаты первого года эксперимента были оценены на основе компьютерного тестирования и анкетирования студентов и отражены в табл. 1, 2.
Результаты контрольного эксперимента №1 показали, что студенты экспериментальной и контрольной групп овладели иноязычной речевой компетенцией, однако для контрольной группы это в основном базовый уровень, а для экспериментальной - средний.
Успешность экспериментальной группы была достигнута за счёт реализации разработанной дидактической системы формирования профессиональной иноязычно-речевой компетентности студентов архитектурных профилей. В учебном процессе использовались различные упражнения, способствующие эффективному формированию речевых навыков и умений студентов
Таблица 1
Процентное распределение студентов архитектурных профилей по уровням сформированности иноязычной речевой компетенции на констатирующем и контрольном этапах эксперимента №1 на основе компьютерного ____________________________________________тестирования___________________________________________
^^\^Средства оценки Уровни Владения языком Компьютерное тестирование (констатирующий эксперимент) Компьютерное тестирование (контрольный эксперимент)
ЭГ КГ ЭГ КГ
Начальный уровень 64.91 64.91 0.0 0.0
Базовый уровень 35.09 35.09 28.07 92.98
Средний уровень 0.0 0.0 71.93 7.02
Продвинутый уровень 0.0 0.0 0.0 0.0
Таблица 2
Процентное распределение студентов архитектурных профилей по уровням сформированности иноязычной речевой компетенции на констатирующем и контрольном этапах эксперимента №1 ________________________________на основе анкетирования________________________________
Средства оценки Уровни владения языком Анкетирование (констатирующий эксперимент) Анкетирование (контрольный эксперимент)
ЭГ КГ ЭГ КГ
Начальный уровень 25.61 25.62 0.0 0.0
Базовый уровень 68.77 68.77 2.81 73.33
Средний уровень 5.62 5.62 97.19 26.67
Продвинутый уровень 0.0 0.0 0.0 0.0
Таблица 3
Процентное распределение студентов архитектурно-строительных профилей по уровням сформированности иноязычной профессионально-речевой компетентности по окончании контрольного эксперимента №2 на основе анкетирования
^^Средства оценки Уровни владения языком Анкети рование
ЭГ КГ
Начальный уровень - -
Базовый уровень (А1, А2) 0.0 48.07
Средний уровень (В1, В2) 40.35 35.09
Продвинутый уровень (С1, С2) 59.65 16.84
группы. Среди них упражнения, акцентирующие внимание студентов на лексике и грамматике на мотивационном этапе и на этапе освоения речевых операций и действий, а также задания, вовлекающие студентов в иноязычную речевую деятельность по выполнению роли учителя, пересказу текста от чужого имени, проведению беседы с партнёром и с группой, представлению и обсуждению презентаций. Последующая успешность студентов во многом зависела от применения активных методов обучения в рамках технологии развития критического мышления, таких как ролевая игра, мозговой штурм, ассоциации, чтение с пометками, шесть шляп мышления и другие. Перечисленные методы и приёмы использовались в соответствии с целями этапов методической системы [9].
В отличие от экспериментальной группы организация обучения в контрольной группе была построена традиционно на основе коммуникативного подхода при использовании фронтальной и парной работы. Студенты меньше участвовали в самостоятельной работе и редко в групповой. Если в экспериментальной группе использовались дополнительно разработанные упражнения, нацеленные на формирование лексического запаса и речевых навыков и умений студентов, что, несомненно, имело свой эффект, в контрольной группе использовались только упражнения из учебника. Студенты контрольной группы выполняли лексико-грамматические упражнения, составляли диалоги, участвовали в дискуссиях. Что касается профессионального английского, данные студенты занимались по другому пособию, нацеленному на обучение чтению профессиональных текстов и на формирование базовых знаний по специальности.
Результаты второго года обучения, позволившие определить степень сформированности иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов, оценивались на основе анкетирования студентов при использовании тех же анкет, что и в конце первого года обуче-
ния, и экспертной оценки презентаций докладов и проектов. В качестве экспертов выступали три преподавателя кафедры иностранных языков ННГАСУ. Результаты контрольного эксперимента №2 представлены в таблице 3. По результатам анкетирования видно, что большая часть студентов экспериментальной группы оказалась на продвинутом уровне, в то время как в контрольной группе наибольшее количество студентов находится на базовом уровне.
В завершающей части формирующего эксперимента студенты представляли свои профессиональные проекты и доклады. Все студенты из экспериментальной и контрольной групп приняли участие в защите проектов и в презентации докладов.
Презентация профессиональных проектов представляла собой защиту проекта цветочного сада в соответствии с требованиями вуза. Конференция представляла собой презентацию докладов, посвященных стилям архитектуры (ландшафтной архитектуры), её современным направлениям. После защиты проектов и докладов проводилось их обсуждение. Оценку речи студентов проводила экспертная комиссия на основе критериев оценки речи, таких как диапазон языковых средств, точность, беглость, связность, взаимодействие. Оценка сформиро-ванности профессиональной иноязычно-речевой компетентности студентов была получена путём интервьюирования членов экспертной комиссии, результаты которого представлены в табл. 4.
Результаты контрольного эксперимента №2 показали, что студенты экспериментальной и контрольной групп овладели иноязычной профессионально-речевой компетентностью, однако для контрольной группы это в основном базовый и средний уровни, а для экспериментальной - средний и продвинутый. Необходимо отметить, что результаты анкетирования совпали с экспертной оценкой.
Таким образом, результаты эксперимента, включающие в себя компьютерное тестирова-
Таблица 4
Процентное распределение студентов архитектурно-строительных профилей по уровням сформированности иноязычной профессионально-речевой компетентности по окончании контрольного эксперимента №2 на основе экспертной оценки
'"'^^Средства оценки Уровни владения языком Защита п роектов Презентация докладов
ЭГ КГ ЭГ КГ
Базовый уровень - 43.86 - 43.86
Средний уровень 42.11 35.09 42.11 35.09
Продвинутый уровень 57.89 21.05 57.89 21.05
ние, анкетирование по самооценке речи студентов и интервьюирование членов экспертной комиссии, оценивающей речь студентов на защите проектов и студенческой конференции по архитектуре, подтверждают сформированность иноязычной профессионально-речевой компетентности у студентов нелингвистического вуза. Вышеназванные результаты также подтверждают, что разработанная модель формирования иноязычной профессионально-речевой компетентности студентов архитектурных профилей, базирующаяся на основных педагогических подходах, таких как личностно ориентированный, системный, деятельностный и компетентностный, а также на теории речевой деятельности, может способствовать формированию профессиональной иноязычно-речевой компетентности студентов архитектурных профилей.
Список литературы
1. Шаимова Г.А. Некоторые проблемы формирования иноязычной речевой компетентности будущего специалиста // Молодой ученый. 2012. № 5. С. 539-541.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270100 «Архитекту-
ра» (Квалификация (степень) «Бакалавр»): утв. от 24 февраля 2009 г. № 142 / Министерство образования и науки Российской Федерации. Электронный ресурс. Режим доступа: http://fgosvpo.ru/uploadfiles/
fgos/26/20110320103741.pdf
3. Федеральный государственный образователь-
ный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 250700 «Ландшафтная архитектура» (Квалификация (степень) «Бакалавр»): утв. от 15 мая 2010 г. № 337/ Министерство образования и науки Российской Федерации. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://
fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/26/20110320103741.pdf
4. Общая педагогика. Электронный ресурс. Режим доступа: http://kpip.kbsu.ru/pd/index.html#did_4
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Филоматис, 2007.
6. Педагогика [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://libsib.ru/pedagogika/pedagogika
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 97, 98.
8. Марико В., Швец И. Развитие профессиональных компетенций педагога. Faarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. P. 207.
9. Саркисян Т.А. Формирование иноязычной речевой компетенции студентов нелингвистических вузов // Приволжский научный журнал (отправлено в печать).
DIDACTIC SYSTEM FOR DEVELOPING FOREIGN-LANGUAGE PROFESSIONAL SPEECH COMPETENCE IN STUDENTS OF ARCHITECTURE AND CIVIL ENGINEERING
T.A. Sarkisian
The paper deals with the didactic system for developing foreign-language professional speech competence in students of architecture and civil engineering. The didactic system comprises two levels: theoretical-methodological and instructional. The results of the didactic system testing are presented; it is underlined that active learning is an important factor when developing speech competence in students of architecture and civil engineering.
Keywords: didactic system, foreign-language professional speech competence development, theoretical-
methodological and instructional levels, didactic system testing, active learning.
