CC BY
35UDC 159.99+316.6 +374.7+376.4 ЁШггвШТЖ1
DOI' 10 34671/SCH BSR 2021 0502 0006 lfcdesee(https://crealivecommons.org/licenses/by-nc/4.0/)
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОКОЛЕНИЯ Z (МОТИВАЦИЯ К ОБУЧЕНИЮ И САМООЦЕНКА)
© Автор(ы) 2021 AuthorID: 152137 SPIN: 6771-0269 Researcher ID: I-5263-2015 ORCID: 0000-0002-0740-5145 Scopus ID:57194214393
СЕРАФИМОВИЧ Ирина Владимировна, кандидат психологических наук,
доцент, проректор Институт развития образования Ярославской области (150014, Россия, Ярославль, ул. Богдановича, д. 16, e-mail: iserafimovich@yandex.ru) AuthorID: 743423 SPIN: 5815-4153 ORCID: 0000-0003-3550-9379
САЛЬНИКОВА Юлия Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент центра образовательного менеджмента Институт развития образования Ярославской области (150014, Россия, Ярославль, ул. Богдановича, д. 16, e-mail: jultik2004@mail.ru) Аннотация. В данной публикации авторами констатируются результаты пилотного регионального исследования учебной мотивации и самооценки обучающихся поколения Z - участников региональной программы поддержки (повышения качества образования) общеобразовательных школ, имеющих стабильно низкие результаты обучения и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, реализуемой на территории Ярославской области. В ходе теоретического анализа, авторами рассмотрено феноменологическое становление понятия «учебная мотивация» и ее структурные составляющие, а также факторы, влияющие на ее развитие в контексте отечественных и зарубежных исследований. Для исследования авторами предлагается использование инструментария, позволяющего оценить степень развития структурных составляющих учебной мотивации подросткового возраста: самооценку учебной деятельности и уровень мотивации к учению. В ходе проведенного теоретического и статистического анализа полученных результатов, выявлены как негативные тенденции снижения учебной мотивации у обучающихся, так и наличие позитивной мотивации к обучению. У обучающихся преобладает несколько завышенная самооценка. Показано, что при работе с низкомотивированными обучающимися, доминирующим является ситуативный уровень мышления педагогов, не позволяющий гибко подходить к их адресному сопровождению, варьировать внешние и внутренние, позитивные и негативные способы мотивации, способствующие успешному решению ряда текущих задач. Представлены форматы психолого-педагогического сопровождения развития компетенций и составляющих профессионального мышления педагогов в сфере поддержания учебной мотивации обучающихся в ходе осуществления образовательной деятельности.
Ключевые слова: социально-психологическое сопровождение, профессионализация мышления, подростковый возраст, поколение Z, мотивация, школы с низкими образовательными результатами, качество образования, гендер, самооценка.
PROFESSIONALIZATION OF THINKING OF TEACHERS AND PERSONAL PECULIARITIES OF GENERATION Z (ACADEMIC MOTIVATION AND SELF-EVALUATION)
© The Author(s) 2021
SERAFIMOVICH Irina Vladimirovna, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Vice-principal Yaroslavl Region Educational Development Institute (150014, Russia, Yaroslavl, Bogdanovich street, 16, e-mail: iserafimovich@yandex.ru) SALNIKOVA Yulia Nikolaevna, Candidate of Pedagogical Sciences Yaroslavl Region Educational Development Institute (150014, Russia, Yaroslavl, Bogdanovich street, 16, e-mail:jultik2004@mail.ru) Abstract. Within the article the authors state the results of the pilot project on the research of the academic motivation and self-motivation of the students belonging to generation Z - the participants of the regional program of support (improving the quality of education) of secondary schools with low educational outcomes and those that function under unfavorable social conditions, which is being realized in the Yaroslavl region. In the process of the theoretical analysis the phenomeno-logical formation of the notion «academic motivation» and its structural components, as well as the factors that influence its development in the context of Russian and foreign researches, have been reviewed. The authors offer to use the tools that allow evaluating the degree of the development of the structural components of academic motivation of teenagers: self-evaluation of learning activity and the level of academic motivation. While conducting the theoretical and statistical analysis of the obtained results both negative tendencies of academic motivation among the students and the presence of positive motivation in learning have been educed. The students mostly have slightly inflated self-esteem. It has been demonstrated that working with low-motivated students the dominating situational level is the one that does not allow the teachers to use more flexible approach to the targeted support of such students, to vary external and internal, positive and negative ways of motivation facilitating successful solution of some current problems. The formats of psychological pedagogical support of the development of the competencies and the components of professional thinking of the teachers in the sphere of maintaining academic motivation of the students during educational process have been presented.
Keywords: social-psychological support, professionalization of thinking, adolescence, generation Z, motivation, schools with low educational outcomes, quality of education, gender, self-evaluation.
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Изучение феномена мотивации к учебной деятельности с пози-
ции педагогической и психологической науки является актуальным на протяжении многих десятилетий. Исследования мотивации и составляющих компонентов мотивационного комплекса личности, позволяю-
Балканско научно обозрение. 2021. Т. 5. № 2(12)
ISSN print: 2603-4867; ISSN online: 2683-1082
СЕРАФИМОВИЧ Ирина Владимировна и другие ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ...
щих первоначально обратится к близкому к мотиву понятию «потребность», как например, в трудах зарубежных ученых XX столетия Г. Мюррей, У. Джеймса, Дж. Аткинсона до теории деятельности отечественных психологов А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, позволили рассмотреть мотивацию как «совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей»[1]. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом оно индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека. Стремление к достижению задач Национального проекта «Образование» выдвигает на первый план работу не только с успешными и эффективными организациями, но и с теми школами, которые относятся к группе школ, работающих в сложных социальных контекстах или показывающих стабильно низкие результаты обучения. Особенно значимым с позиции эффективной организации образовательной деятельности и проектирования мер по поддержке и повышению качества образования являются исследования учебной мотивации. Анализ современных исследований в области изучения учебной мотивации говорит о влиянии различных факторов на мотивы учебной деятельности, которые не имеют к ней прямого отношения [2, 3, 4, 5]. Многие из данных факторов, находятся в сфере ответственности школы как социального института и участника образовательных отношений. На наш взгляд, именно грамотная оценка, прогнозирование развития и управление данными факторами при проектировании и реализации программы развития школы, образовательной среды и технологии преподавания учебных предметов может оказать значительное влияние на поддержание и развитие мотивации учения, повысив не только познавательную активность учеников, но и качество их знаний.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. В трудах Л.И. Божович, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызиной учебная мотивация как феномен рассматривалась на стыке психологической и педагогических наук, позволяя определить ее сущность «как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность» [6, 7, 8]. В более широком смысле мотивация обучения может быть рассмотрена в качестве общего названия для «процессов, методов, средств побуждения, учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования» [9]. Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна и обладает такими же характеристиками мотива как направленность, устойчивость и динамика. Этот факт позволяет при анализе мотивации учебной деятельности, определять как доминирующий мотив, так и учитывать всю структуру мотива-ционной сферы личности. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет разные источники. Классификация мотивов учебной деятельности, представленная в трудах А.К. Марковой, Н.М. Матюхиной [10, 11] в настоящее время активно изучается и дополняется. В рамках концепции, предложенной К. Замфир [12], мотивацию можно разделить на внутреннюю, включающую в себя познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям), и внешнюю, которая определяется условиями жизнедеятельности учащегося, и к которой можно отнести требования, связанные с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности; ожидания общества по отношению к образованию и процессу учения; возможности как объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности».
В русле концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было доказано, что внутренняя мотивация учения является непременным атрибутом познавательного интереса, так значимого при освоении содержания учебного предмета, а соответственно требует дополнительного внимания к ее развитию и сохранению на достаточно высоком уровне, как со стороны самого ученика, так и учителя [13]. Исследование И.Г. Посвировой раскрывает приоритетные мотивы учебной деятельности в младшем подростковом возрасте, определяя среди них мотив стремления к новизне, стремление к самореализации, желание иметь устойчивые представления о новых понятиях, с которыми обучающиеся знакомятся в рамках изучения учебного материала [3]. Помимо подходов к выделению видов мотивов и их особенностей в разные возрастные периоды внимание исследователей привлекают и условия повышения учебной мотивации. Традиционно выделяют не менее трех групп факторов, оказывающие влияние на учебную мотивацию. В первую группу можно отнести факторы, связанные с организацией образовательного процесса -особенности образовательной среды школы, виды и формы организации педагогического процесса. Во вторую группу факторов можно отнести возрастные, личностные и социально-психологические особенности самих обучающихся (возраст, пол, уровень развития когнитивных и эмоциональных способностей, самооценка и уровень притязаний, категория обучающихся). Третья группа факторов связана со спецификой учебного предмета и непосредственно с личностными и профессиональными особенностями педагогов. Взаимосвязь этих групп факторов с учебной мотивацией и их взаимовлияние в процессе учения остаются предметом пристального внимания ученых и практиков [2, 5, 14, 15]. Так, в исследовании И.И. Вартановой, посвященном взаимосвязи мотиваци-онной сферы личности обучающихся подросткового возраста и характеру детско-родительских отношений были выявлены положительные корреляции между образом родительской позиции в воспитании и типом ведущей мотивации обучающихся, в частности стремление родителей предоставить ребенку самостоятельность связано с наличием у подростков развитой познавательной мотивации [2]. В коллективном анализе отечественных исследователей под руководством Т.О. Гордеевой [5] была выявлена взаимосвязь внутренней положительной учебной мотивации и успеваемости обучающихся. Обучающиеся, которые имеют внутренние мотивы обучения, более настойчивы при решении образовательных задач, демонстрируют познавательную активность и высокую степень вовлеченнности в образовательную деятельность. Коллектив австралийских исследователей показал, что на мотивацию к обучению влияет уровень эмоционального интеллекта педагога [15]. Авторы провели опытно-экспериментальную работу по сравнению экспериментальной и контрольной группы и доказали, что изменяющийся стиль педагога способствует повышению мотивации обучающихся. Исследования коллектива авторов Mirzajani Н, Rahimisadegh 2, А1ат1 Я, Famia М., Delaviz М. [16]; выявили положительную взаимосвязь учебной мотивации и семейных, социальных и средовых факторов. Под семейным фактором авторы рассматривали уровень образования родителей, их поведение и поступки, их влияние на поддержание познавательного интереса, под средовыми - образовательную среду, сформированную в школе: стиль общения педагогов с обучающимися, используемые при обучении образовательные технологии, под социальными - ценности и смыслы образования в личной жизни ученика. Особенно трудно влиять на мотивацию в подростково-юношеском возрасте, когда происходит смена ведущего вида деятельности, и приоритетным становится не деятельность обучения, а деятельность общения [1, 17, 18, 13, 10, 5; 19]. Стоит обратить внимание, что в современной психолого-педагогической науке говорят не только о подрост-
ковом возрасте, но и об особенностях поколения Z. В настоящее время увеличивается потребность в науке и практике в системных и современных представлениях об изучаемых феноменах. И если существует «нехватка» тех или иных научных исследований в отношении определенных феноменов, то они восполняются на определенном этапе «житейскими представлениями». В этом контексте приобретает значение получившая в последнее время популярная социологическая теория поколений американских исследователей Х. Нейл, У. Штрауса [20]. На основании логического анализа и гипотетических предположений авторы говорят о возможности деления поколений на 4 различных категории, которые регулярно сменяют друг друга с периодом в 20 лет, что делает их цикличными. Хотя у авторов и отсутствует статистический анализ и собственно эмпирические исследования, и в большей степени литературно-образно описаны отдельные субъекты, относящиеся к разным поколениям и обладающие теми или иными социально-психологическими особенностями, которые авторы называют то чертами характера, то привычками и особенностями поведения, тем не менее, присутствуют важные моменты, которые следует обозначить. В средствах массовой информации данная теория получила большое распространение, хотя подчас есть разночтения как в годах датировки начала поколений, так и в наиболее характерных особенностях тех или иных поколений. В рамках теории о поколении Z многие ученые сходятся во мнении, что жизнь современного ребенка, и, как следствие, ученика немыслима без современных гаджетов и информационно-коммуникационных технологий, им присуще эклектичное мышление, ориентация на ситуативный результат, неуважение к авторитету взрослых [21,22]. Стоит отметить, что вышеуказанные факты в настоящее время требуют дополнительной эмпирической проверки. Приведем примеры некоторых таких исследований. Так, сербский ученый С. Хильченко, исследовал 180 студентов университета с 1 по 3 курс обучения, современных представителей поколения Z на предмет наибольшего усвоения информации и мотивации к изучению нового материала, используя различные источники учебного материала. В качестве первого источника выступил бумажный вариант учебного материала с возможностью интеракции (например, подчеркивать нужные мысли в тексте, сминать листы, если в этом студент видел необходимость и т.п.), в качестве второго источника выступали электронные книги и презентации PowerPoint, а в качестве третьего источника выступил специально разработанный электронный учебный контент с возможностью интеракции. Именно в третьем случае наблюдалось наибольшее усвоение [23]. С.А. Васюра, Н.И. Иоголевич [24] установили, что поколение Z имеет колеблющуюся самооценку, а само общение не имеет каких-либо закономерностей, связанных с вирутальными коммуникациями. В.Д. Нечаев, Е.Е. Дурнева [25] справедливо отмечают, что понятие поколения Z, как цифрового поколения, является важным, и требует фундаментальных исследований, а имеющиеся в настоящее время научные психолого-педагогического разработки можно классифицировать на три группы: нормативные, позитивные и рефлективные. В целом исследования поколения Z показали, что для этих детей важно сочетания различных форм обучения, в том числе с использованием цифровых технологий, а также создание ситуации успеха и условий для самореализации. Таким образом, анализ теоретических исследований в области феномена мотивации и ее видового разнообразия позволяет выделить целый ряд внутренних и внешних источников учебной мотивации, которые при взаимодействии друг с другом и внешней средой оказывают влияние на характер учебной деятельности и ее результаты, и, соответственно, влияют на качество образования и общий рейтинг образовательной организации, позволяя при наличии низкой успеваемости, отрицатель-
ного отношения к учебной деятельности и к школе вовремя обратиться к дополнительной диагностике учебной мотивации как эффективному инструменту управления качеством образования.
МЕТОДОЛОГИЯ. В рамках мониторинга вариативных дополнительных показателей коллективом ГАУ ДПО ЯО ИРО (И.В. Серафимович, Н.В. Шляхтина, Ю.Н. Сальникова под руководством ректора А.В. Золотаревой) был осуществлен мониторинг мотивации к обучению. Мотивация к обучению рассматривается в данной процедуре не просто как показатель, а как составляющая психолого-педагогического наблюдения, охватывающая сферу сбора и накопления информации, анализа и ближайшего прогнозирования динамики комплекса мотивов к обучению и мотивации как психологического феномена в целом. В связи со спецификой численности обучающихся школ, вошедших в проект по поддержке (многие из которых являются малокомплектными и расположены в сельской местности), а также целым рядом факторов, позволяющим определить контекст условий, в которых функционируют школы, как сложный в своих социальных характеристиках, мониторинговые процедуры изучения учебной мотивации стали частью нашего исследования. Логика исследовательской деятельности предполагала проведение исследования в два этапа. Первый этап исследования был посвящен изучению особенностей мотивации обучающихся. Второй этап исследования, предполагал изучение и обобщение наиболее типичных проблемных ситуаций, с которыми сталкиваются в работе учителя и которые бы свидетельствовали о снижении учебной мотивации обучающихся в ходе образовательной деятельности. На данном этапе нами были использованы следующие эмпирические методы: метод беседы и практико-ориентированные учебные семинары. Выборка: более 1500 обучающихся поколения Ъ (подросткового возраста) и 70 педагогов. В связи с наличием школ, где реализуются программы основного общего образования, и школ, где реализуются программы среднего общего уровня образования, а также с наличием инвариантных показателей мониторинговых процедур - представленных результатами государственной итоговой аттестации, авторским коллективом ГАУ ДПО ЯО ИРО было принято решение сфокусироваться на выборке контингента исследования обучающихся с 6 по 9 класс, охватывающих подростковый возраст (согласно периодизации Д.Б. Эльконина) и являющегося значимыми с позиции исследователей для формирования и развития учебной мотивации в школе. Целью исследования стало изучение особенностей развития составляющих комплекса учебной мотивации обучающихся подросткового возраста (поколения Ъ) в школах с низкими результатами обучения и функционирующих в сложных социальных условиях. Полученные данные обобщались и интерпретировались исходя из общих целей исследования школьной мотивации, для достижения которых нами были поставлены ряд задач и определен следующий комплекс диагностических методик для изучения учебной мотивации обучающихся: 1. Методика изучения самооценки (С.Я. Дембо-Рубинштейн, модификация А.М. Прихожан). Традиционно используются следующие шкалы: здоровье, ум (способности), характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками (умелые руки), внешность, уверенность в себе. Остальные шкалы могут задаваться экспериментатором или выявляются в ходе беседы с испытуемым. Итоговый вариант методики составил 12 шкал: здоровье, ум, друзья, самооценка себя в роли ученика, нравится ли учится в школе, нравится узнавать новое в школе, умение общаться, умение работать в команде, умение разрешать конфликты, умение осуществлять выбор, отношение к учителям в школе, желание сменить школу (табл.1). Каждая шкала была переведена в числовое процентное значение от 0 до 100%. Методика основана на непосредственном оценивании (шкалирова-
Балканско научно обозрение. 2021. Т. 5. № 2(12)
ISSN print: 2603-4867; ISSN online: 2683-1082
СЕРАФИМОВИЧ Ирина Владимировна и другие ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ...
нии) школьниками ряда личностных результатов образования. Обучающимся предлагалось на вертикальных линиях отметить ползунком с помощью курсора мыши уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки). 2. Диагностическая методика «Система мотивов школьной мотивации» (авторы Ч.Д. Спилбергер, в модификации А.Д. Андреевой, А.М. Прихожан). Данная методика направлена на изучение уровня мотивации деятельности учения через оценку уровня познавательной активности, уровня тревожности и гнева в совокупности с оцениванием эмоционального состояния обучающегося. В содержание методики входят 4 варианта ответа обучающегося на 40 утверждений. Каждые 10 вопросов опросника, расположенные в произвольном порядке, позволяют получить числовое выражения уровня развития обучающегося по шкалам: познавательной активности, мотивации достижения, тревожности и негативных эмоций, связанных с деятельностью учения. Суммарный балл числовых данных по каждой шкале предполагает определение пяти уровней мотивации учения.
РЕЗУЛЬТАТЫ.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Сравнение полученных результатов с результатами в других исследованиях. По итогам количественного и качественного анализа мотивации обучающихся в гендерном аспекте, наблюдается перевес среди представителей женского пола с резко отрицательным отношением кучению и сниженной мотивацией кучению, а среди обучающихся мужского пола имеется перевес в сторону мальчиков со средним уровнем мотивации и продуктивным уровнем мотивации ^ Стьюдента=2,7, р < 0,01). Хотя значимых отличий между ШНОР и ШНСУ не обнаружено, вместе с тем среди обучающихся школ ШНОР наибольший процент обучающихся имеет средний уровень мотивации. При этом имеется 25,4% обучающихся со сниженной мотивацией и 7,8% с резко отрицательным отношением. Последняя группа требует пристального внимания как потенциально возможные неформальные лидеры. Вместе с тем, требуют внимания и потенциально одаренные обучающиеся, имеющие высокую мотивацию. Среди обучающихся школ ШНСУ наибольший процент детей (47,6%) имеют средний уровень мотивации, минимальный процент представлен обучающимися с продуктивной мотивацией (1,5%) и обучающимися с резко отрицательным отношением к учению (5%). Полученные данные по итогам количественной обработки результатов диагностической методики соотносятся с результатами российских исследований [26], изучавших учебную мотивацию у обучающихся школ г.Тюмени и получивших в ходе эмпирического исследования результаты: более 70% обучающихся 7-х классов демонстрировали средний уровень развития мотивации. Выявленные гендерные различия согласуются с данными исследований [27] по изучению влияния фактора пола на учебную мотивацию обучающихся начальной школы, где у мальчиков были более стабильные мотивационные показатели при активных формах организации урочной и внеурочной деятельности, нежели у девочек. Количественный анализ самооценки подростков полученных в ходе исследования данных позволяет определить наличие четырех шкал со средним уровнем самооценки «Ум» (среднее значение данного показателя 67%), «Самооценка в роли ученика» (среднее значение данного показателя 68%), «Нравится учиться в школе» (среднее значение данного показателя 70%), «Умение разрешать конфликты» (среднее значение данного показателя 69%).
Средний уровень самооценки по данным показателям свидетельствует о некой неудовлетворенности обучающимися условиями образовательной среды, слабо развитой культурой школьных традиций и ценностей принадлежности к школьной команде, организацией и работой школьных служб медиации и самоуправления.
Гендерные различия и различия между категориями школ проекта по данной диагностической методике отсутствуют (рис.1).
Рисунок 1. Обобщенные данные диагностики самооценки.
Вместе с тем, обобщенные результаты позволяют сделать вывод, что обучающиеся из школ группы ШНСУ, также как и обучающиеся школ группы ШНОР обладают в совокупности высокой самооценкой, что соответствует возрастным особенностям, вместе с тем выявленный средний уровень самооценки по шкалам: «Ум», «Самооценка себя в роли ученика», «Нравится ли учиться в школе», «Умение разрешать конфликты» позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной работы руководства школ и педагогического коллектива по созданию в образовательных организациях среды, способствующей развитию навыков самооценки. Полученные нами данные согласуются с исследованиями А.В. Федоренко, А.Ю. Швацкого [28], подтверждающими наличие несколько завышенной самооценки у обучающихся с позиции характеристик учебной деятельности (физические характеристики: ум, здоровье) в подростковом возрасте, и несколько снижения некоторых ее характеристик к 9 классу по ряду сфер в рамках реализации учебной деятельности. Исследования С.И. Гильмашиной, Д.В. Вилькеева, М.М. Кашапова, А.К. Марковой, З.А. Решетовой [29,30,31,32] убедительно показывают, что причины многих психологических трудностей обучающихся и низкой результативности процесса обучения существуют при неиспользовании педагогами продуктивных методов обучения, малом применении творческих заданий, собственной низкой мотивации на саморазвитие и освоение нового. Причем сознательный подход к обучению, прогнозирующий ближайшие и отдаленные последствия педагогических действий, обеспечение новых возможностей для обучающегося через изменение способов и приемов его обучения, приложение дополнительных усилий для развития когнитивных и творческих возможностей обучающихся способствует усилению внутренней мотивации как у педагогов, так и у школьников. Анализ данных, полученных по итогам второго этапа исследования, посвященного сбору и обобщению стереотипных представлений педагогов о поведенческих особенностях обучающихся со сниженной учебной мотивацией и выявлению способов их мотивирования, позволил констатировать, что, во-первых, пока в школах использование цифровых ресурсов происходит в пассивной форме, когда обучающиеся осуществляют те же виды деятельности, что и при работе с традиционными учебными материалами (пособиями, практикумами, тестами), например, через чтение и ознакомление, введение в поле интерактивного окна, расположенного на каком-либо ресурсе сети Интернет решения в виде цифр или выбора буквы соответствующего ответа и т.п.). Во-вторых, было выявлено, что в профессиональной деятельности в ходе ежедневного педагогического наблюдения, педагоги идентифицируют большое количество эмоционально-поведенческих признаков обучающихся как явление сниженной мотивации. Вместе с тем, анализ приведенных педагогами ар-
гументов позволяет классифицировать три группы особенностей: «маскирующиеся» под явление сниженной учебной мотивации возрастные изменения (в тои числе смена ведущего вида деятельности); особенности социализации в условиях цифрового и высокотехнологичного пространства (использование смартфонов и гаджетов в любом виде деятельности), обедненная образовательная среда (отсутствие применения в учебной практике современных форм работы с обучающимися, косвенно влияющих на их интерес в ходе проведения занятия).
ВЫВОДЫ
1. По итогам исследования в школах с низкими результатами обучения и функционирующих в сложных социальных условиях наибольший процент обучающихся имеет несколько сниженную познавательную мотивацию и переживание «школьной скуки», что составляет 45% от общей совокупности выборки, а также сниженную мотивацию (25,1%) от общей совокупности выборки. В гендерном аспекте, наблюдается преобладание среди представителей женского пола обучающихся с резко отрицательным отношением к учению и сниженной мотивацией к учению.
2. Изучение самооценки обучающихся в учебной деятельности констатирует наличие высокого уровня самооценки обучающихся по большинству параметров, при этом имеется ряд сфер, связанных с оцениванием себя в роли ученика, умственных способностей и умением справляться с возникающими конфликтными состояниями, находятся на среднем уровне.
3. Дальнейшими перспективами исследования являются организация итогового мониторинга уровня мотивации обучающихся после цикла воркшопов для педагогов, а также сравнение двух групп данных по итогам входного и итогового мониторинга с целью выявления динамики развития показателей учебной мотивации.
REFERENCES:
1. Volkov B.S., Volkova N.V. Developmental psychology: in 2 hours. Part 2. From primary school age to youth: textbook. manual for stud. universities studying on ped. specialties / B.S. Volkov, N.V. Volkova; ed. B.S. Volkova. M .: VLADOS, 2005.343 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/ record/01002865320 (date of treatment 02.26.2021)
2. Vartanova I.I. Motivation of educational activity and peculiarities of parent-child relations //Psychological science and education. 2004. No. 3.S.55-59. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=9127139 (date of treatment 01/20/21)
3. Posvirova I.G. Features of motivation of educational activity in adolescent students // Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University. 2006. No. 10 (61). S. 61-64.
4. Vorontsov A.B., Chudinova E.V. Educational activity: introduction to the system of D.B. Elkonina-V.V. Davydov. M.: "Rasskazov", 2004. 303s.
5. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Sidneva A.N., Pshenichnyuk D.V. What determines the desire of younger students to study? The structure of subject motivation of schoolchildren studying in the framework of different educational systems // Bulletin of the Russian Foundation for Basic Research. 2019. No. 4 (104). S. 31-40.
6. Bozhovich L.I. Problems of personality formation: fav. psychol. tr. / ed. D.I.Feldshtein. M.: Mosk. psychological and social institute; Voronezh: NPO MODEK, 2001. 151 p.
7. Laudis V.Ya. Methods of teaching psychology: M .: Publishing house of the URAO. 2000.128 s.
8. Talyzina N.F. Psychology of children of primary school age: the formation of cognitive activity of younger schoolchildren: textbook for secondary school /N.F. Talyzina. 2nd ed., Rev. and add. M.: Yurayt, 2018.174 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001406604 (date of treatment 02/01/2021)
9. Elkonin D.B. Age and individual characteristics of younger adolescents // Bulletin ofpractical psychology of education. 2012. Vol.9.No.4. S. 73—75. URL: https://psyjournals.ru/files/93137/vestnik_psyobr_2012_n4_ Elkonin.pdf (date of access 02/17/2020)
10. Markova A.K., Matis T.A., Orlov. A. B. Formation of motivation for learning. Moscow: Education, 1990.192 p. URL: http://pedlib.ru/ Books/1/0389/index.shtml?from_page=1 (date of treatment 02/18/2021
11. Matyukhina M.V. Age and educational psychology / M. V. Matyukhina, T. S. Mikhalchik, N. F. Prokina. Moscow: Education, 1984. 256 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001210953 (date of treatment 02/01/2021)
12. Zamfir K. Job satisfaction. M.: Education, 1983.246p.
13. Elkonin D.B., Vorontsov A.B., Chudinova E.V. The adolescent stage of school education in the Elkonin - Davydov system // Education Issues. 2004. No. 3. S. 118-142.
14. Asrar-ul-Haq M .; Anwar S .; Hassan M. Impact of emotional intelligence on teacher ' s performance in higher education institutions of
Pakistan // Future Business Journal, 2017.V 3, (2). P. 87-97. URL: https:// www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2314721016300214 (date of access 02/21/2021)
15. Johnmarshall R., Hye-Ryen J., Hyungshim J. Personality-based antecedents of teachers' autonomy-supportive and controlling motivating styles // Learning and Individual Differences year. 2018. V. 62. P.12-22. URL: https://www.researchgate.net/publication/322537514 (date of treatment 02.28.2021)
16. Mirzajani H, Rahimisadegh Z, Alami R, Farnia M., DelavizM. The Effective Factors on the Guidance School Students' Academic Motive // Research Journal of Recent Sciences. 2014. V. 3 (6). P.77-82, URL: https:// www.academia.edu/26539275/The_Effective_Factors_on_the_Guidance_ School_Students_Academic_Motive (date accessed 02/26/2021)
17. Vygotsky L.S. Collected works: in 6 volumes. Vol. 4. Children's psychology / edited by D. B. Elkonin. M.: Pedagogika, 1984.432 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/02000003669 (date of treatment 02/20/2021)
18. Dragunova T.V. Teenager. Moscow: Knowledge, 1976.94 p.
19. Ilyin E.P. Psychology for teachers. SPb .: Peter, 2012.640p. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01005063045 (date of treatment 02/14/2021)
20. Howe N., Strauss W. 13th gen: abort, retry, ignore, fail? New York: Vintage Books. 1993.214 p. URL http://infinity.wecabrio.com/ read/679743650-13th-gen-abort-retry-ignore-fail-vintage.pdf (date accessed 02.04.2021)
21. Hannus S. Traits of the millennial generation: Motivation and leadership. Helsinki, Finland: Aalto University School of Business. (Thesis -Masters). 2016.54p. URL: http://epub.lib.aalto.fi/fi/ethesis/pdf/14662/hse_ ethesis_14662.pdf (date of access 02/02/2021)
22. Schleicher A. World Class: How to build a 21st-century school system, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD Publishing, Paris. 2018.297p. http://dx.doi.org/10.1787/4789264300002-en (date of access 02.12.2021)
23. Hilcenko S. How Generation "Z" Learns Better? // European Journal of Social Science Education and Research. 2017, V. 4. P. 379389. DOI: http://dx.doi.org/10.26417/ejser.v11i2.p379-389 URL: http:// journals.euser.org/index.php/ejser/article/view/2901 (date accessed 16.02.2021)
24. Vasyura S.A., Iogolevich N.I. The connection between communicative activity and self-esteem of generation Z adolescents // Problems of modern education. 2020. No. 5. S. 81-95. URL: https://elibrary.ru/item.as-p?id=44262191 (date of treatment 02.21.2021)
25. Nechaev V.D., Durneva E.E. "Digital Generation"; psychological and pedagogical study of the problem // Pedagogy. 2016. No. 1. S.36-45. URL: https: //elibrary.ru/item.asp? Id = 25654669 (date of treatment 02/01/2021)
26. Grosheva A.V., Dyachenko E.A. Specificity of educational motivation in adolescence // Actual problems of pedagogy and psychology. Materials of the International Scientific and Practical Conference. / Resp. editor I.V. Meshkova. 2019.S. 41-46. URL: https://elibrary.ru/item.as-p?id=41449440 (date of treatment 02/27/2021)
27. Fernández-Hernández A., Manzano-Sánchez D., Jiménez-Parra JF, Valero-Valenzuela A. Analysis of differences according to gender in the level of physical activity, motivation, psychological needs and responsibility in Primary Education // Journal of Human Sport and Exercise, 2020, V16. P.580-589. URL: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/113653/1/ JHSE_16_Proc2_42.pdf (date of access 02/14/2021)
28. Fedorenko A.V., Shvatsky A.Yu. Self-esteem as a personal determinant of productive learning activity (on the example of adolescence) // Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. 2019.Vol. 8.No. 4 (29). S. 371-374. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41470354 (date of access 02/14/2021)
29. Gilmashina S.I., Vilkeev D.V. Professional thinking of a teacher: scientific and pedagogical aspect // Psychological science and education. 2004.Vol. 9.No. 2.P. 67-75. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=9130921 (date of treatment 02/20/2021)
30. Kashapov M.M., Serafimovich I.V. Over-situational thinking as a cognitive resource of the subject in the context of professionalization // Journal of Psychology, 2020, V. 41. No. 3. P. 43-52. URL: https://elibrary. ru/item.asp?id=43028219 (date of treatment 03/29/2021).
31. Markova A.K. Psychology of professionalism. M .: "Knowledge", 1996. 312 p.
32. Reshetova ZP Psyche and activity. Psychic mechanism of assimilation // National psychological journal. 2017. No. 3 (27). S. 40-55. doi: 10.11621 / npj.2017.0306. URL: https://www.elibrary.ru/item.as-p?id=30095203 (date of access 01/30/2021).
Received date: 28.02.2021 Revised date: 02.04.2021 Accepted date: 27.05.2021
