CC BY
438
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
Педагогика
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
оригинальная статья УДК 371.7
Развитие мотивационной сферы учащихся в старшем подростковом возрасте
Маргарита Самандаровна Михайлова Татьяна Владимировна Шамовская
Средняя общеобразовательная школа № 107, Россия, г. Новокузнецк; Кемеровский государственный университет, Россия, г. Кемерово [email protected]
Поступила в редакцию 19.03.2021. Принята в печать 06.04.2021.
Аннотация: Рассматриваются особенности мотивационной сферы старших подростков. Подчеркивается значение развития мотивационной сферы для успешной учебы и построения жизненных планов. Цель - изучение результативности комплекса мероприятий, направленных на повышение уровня познавательной мотивации и осмысленности мотивов учебной деятельности старших подростков. Предмет исследования - развитие мотивационной сферы личности старшего подростка в процессе обучения. Описаны возрастно-психологические особенности, способствующие и препятствующие развитию познавательной мотивации. Представлен анализ закономерностей и факторов развития мотивационной сферы старших подростков. Рассмотрены виды мотивов, обуславливающие включенность в учебно-познавательную деятельность. Приведены результаты эмпирического исследования, которые описывают мотивационную сферу старших подростков как характеризующуюся неустойчивостью, тенденцией к мотивации избегания неудач, снижением интереса к учению, несформированностью сознательного внутреннего познавательного мотива к учебной деятельности вследствие смены ведущей деятельности школьников с учебной на коммуникативную. Представлены результаты коррекци-онно-развивающей работы, которая заключалась в применении комплекса мероприятий, направленных на повышение уровня познавательной мотивации и осмысленности мотивов учебной деятельности. В формирующий эксперимент были включены педагогические приемы, способствующие вовлечению учащегося в деятельность, групповые занятия с элементами психологического тренинга, ориентированные на формирование позитивной самооценки, навыков эффективного общения, доброжелательного отношения друг к другу. Эффективность данной работы подтверждается эмпирическими и статистическими методами.
Ключевые слова: мотивационная сфера личности, мотивы познавательной деятельности, мотивы учебной деятельности, социальные мотивы, мотивация достижения, мотивация избегания неудач, смыслообразующие мотивы, интересы подростков
Цитирование: Михайлова М. С., Шамовская Т. В. Развитие мотивационной сферы учащихся в старшем подростковом возрасте // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2021. Т. 5. № 1. С. 11-20. БО!: https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
Введение
Одной из важнейших задач в процессе образования выступает развитие мотивационной сферы школьника. Мотивационная сфера - это очень динамичная система. Она меняется в течение школьной жизни и на разных возрастных этапах имеет свою специфику. В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мотивационной сферы личности. Имеет место количественное и качественное преобразование мотивов. Увеличивается круг небезразличных подростку явлений, некоторые мотивы становятся устойчивыми, приобретают характер смыслообразующих. При этом значимой проблемой остается несформирован-ность положительной устойчивой познавательной мотивации у школьников в старшем подростковом возрасте.
Сущность познавательной мотивации, ее формирование и развитие - вопросы, интересующие многих педагогов. В первую очередь актуальность проблемы обусловлена тем, что формирование мотивационной сферы школьника
взаимосвязано с успешностью учебной деятельности, перспективами, связанными с построением профессиональных и жизненных планов. В современных научных исследованиях становление мотивации рассматривается в качестве ключевого момента развития личности. В переходные кризисные этапы развития формируются новые мотивы, интересы, ценности, потребности. Личностные особенности, которые были характерны для предыдущего этапа, перестраиваются в соответствии с ними [1].
В подростковом возрасте складываются некоторые личностные предпосылки, способствующие развитию познавательной мотивации:
• «потребность во взрослости» - отрицание позиции ребенка, желание выглядеть взрослым, иметь соответствующие права;
• стремление понять и усвоить нормы и способы поведения взрослого человека;
© 2021. Авторы. Статья распространяется на условиях международной лицензии СС BY 4.0
11
https://doi.0rg/10.21603/2542-i840-2021-5-1-11-20
• высокая активность, желание быть включенным в различные виды деятельности, во взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
• стремление к самопознанию на основе оценок, мнений других людей, прежде всего, сверстников;
• потребность в самоутверждении и самовыражении, стремление к самостоятельности;
• расширение кругозора, которое связано с увеличением разнообразия интересов;
• дифференцированность интересов, их развитие на основе специальных способностей (музыкальных, спортивных, технических и др.).
Мотивационная сфера учащихся старшего подросткового возраста характеризуется неустойчивостью, снижением интереса к учению, несформированностью сознательного внутреннего познавательного мотива к учебной деятельности вследствие смены ведущей деятельности. Для достижения положительных результатов в развитии мотивации необходимо использование комплекса психолого-педагогических методов, которые будут способствовать формированию устойчивой познавательной мотивации.
Теоретические основы
В старшем подростковом возрасте происходят объективные изменения в жизни школьника: приближается завершение этапа основного общего образования, возникает необходимость выбора профессии, приобретается позиция старших учеников в школе, происходит усложнение учебной деятельности, формируется зрелая деятельность самообразования [2]. Существует ряд возрастно-психологических особенностей, которые затрудняют развитие учебной мотивации в рассматриваемом возрасте:
• сформированный устойчивый интерес к одним предметам может стать препятствием в усвоении других предметов;
• критичное отношение к форме проведения учебных занятий - однообразию их форм, отсутствию творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;
• негативное отношение к чрезмерно жестким формам контроля со стороны педагога;
• присутствие ситуативных мотивов в самоопределении (например, вместе с большинством);
• неустойчивость социальных мотивов, связанных с долгом, ответственностью, особенно при возникновении трудностей в их реализации [3].
Снижение интереса к учебно-познавательной деятельности связано с особенностями развития в подростковом возрасте. Учебная деятельность перестает быть ведущей. Наибольшее значение приобретает интимно-личностное общение со сверстниками. Коммуникативная деятельность становится психикоразвивающей и наиболее значимой для подростка [4]. Совместное времяпрепровождение, переписка в социальных сетях приобретают больший интерес
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
и значимость в сравнении с учебными заданиями. Происходит снижение учебной мотивации и изменение иерархии мотивов [5]. В то же время повышается осознанность познавательных мотивов, вырабатывается стремление к решению сложных задач, которые зачастую выходят за рамки школьной программы. Начинает формироваться осмысленное отношение к знаниям, необходимым для будущей профессии и развития личности [6, с. 7].
Эмоциональный компонент учебной мотивации сохраняет свое значение. Во многом он взаимосвязан с оценкой успешности учебной деятельности и зависит от взаимоотношений с педагогами. Подростковый возраст характеризуется неустойчивой самооценкой. Негативные оценки со стороны педагогов и родителей отрицательно влияют на самоотношение подростка, его общее эмоциональное состояние, а также на учебную мотивацию [7].
В этом возрасте, по словам А. Н. Леонтьева, начинают формироваться смыслообразующие мотивы. С одной стороны, это приводит к повышению осмысленности деятельности, с другой - к стремлению расширить свои интересы, к поиску своего призвания. В отношении учебной деятельности данная закономерность развития тоже имеет двоякое значение: углубление мотивации в отношении изучения определенных наук и обесценивание освоения других учебных предметов [8, с. 144].
В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что академическая успеваемость способствует формированию внутренних мотивов учебно-познавательной деятельности (саморазвитие, познание, достижения). Поддерживающее и заинтересованное отношение педагогов и родителей продолжает оказывать значимое положительное влияние на формирование и уровень выраженности внутренних познавательных мотивов подростков. Продуктивные стратегии учебной деятельности могут быть обусловлены внешними личностными мотивами (мотив самоуважения и регуляции поведения). Внешние мотивы, связанные с межличностными взаимоотношениями (мотив уважения, чувства долга), являются непродуктивными, в результате они негативно отражаются на учебно-познавательной, а в дальнейшем и на профессиональной мотивации [9, с. 36-39].
Для работы с подростками важным является понимание преобладания мотива достижения успеха или мотива избегания неудачи в учебной деятельности. Мотивация достижения успеха предполагает наличие позитивной цели. Школьники с преобладанием мотивации достижения обычно положительно относятся к учебной деятельности, мобилизуют внутренние ресурсы и сосредотачивают внимание для получения высоких результатов. Подростки с преобладанием мотивации избегания неудач проявляют тенденцию ухода, отстраняются от ситуации, избегают любой активности. Они не уверены в себе, боятся критики [10, с. 230-233]. Для подростков с преобладанием мотивации успеха характерен внутренний локус контроля,
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
они склонны объяснять причины своих успехов старанием, приложенными усилиями. Те, у кого преобладает мотивация избегания неудач, успехи объясняют легкостью заданий и везением, а неудачи - невезением и отсутствием способностей. В этом случае ученик отказывается от возможности повлиять на результат своей деятельности, попытки предпринимать дальнейшие усилия кажутся ему бессмысленными. В этом случае необходима психолого-педагогическая работа по развитию мотивации учебной деятельности [11, с. 78, 79].
Причины положительного или отрицательного отношения к учебной деятельности осознаются старшими подростками по-разному. Учебно-познавательные мотивы в этом возрасте могут оставаться еще не вполне осмысленными. Идеалы и ценности, придающие смысл учебной деятельности, являются недостаточно осознанными. Подростки не всегда видят связь между ними и мотивацией. В качестве основных причин отрицательного отношения к учебе они отмечают отсутствие смысла учения, интереса к нему. Усиливают это отношение безволие, лень, а также отрицательные черты личности учителя [12].
Развитие познавательных и социальных мотивов учебной деятельности имеет свою динамику в подростковом возрасте. В первую очередь формируются и укрепляются познавательные мотивы - появляется интерес к новым знаниям. Интерес к закономерностям в этот период преобладает над интересом к фактам. А. К. Маркова с соавторами отмечают, что широкие познавательные интересы характерны примерно для 25 % старших подростков [13]. Такие интересы побуждают к решению сложных поисковых задач и часто способствуют выходу за пределы школьной программы. Широкие познавательные интересы становятся основой кругозора и эрудиции. С другой стороны, без необходимого педагогического влияния они могут стать причиной поверхностного отношения к учебе. Конкретные познавательные интересы характерны для 20-30 % подростков [13]. Необходимо иметь в виду, что при целенаправленной работе по формированию и развитию познавательной мотивации старших подростков может увеличиться количество конкретных стержневых интересов и уменьшиться число аморфных.
При обогащении представлений об общественно-значимых ценностях, идеалах совершенствуются социальные мотивы учебной деятельности. Такие мотивы способствуют развитию понимания учеником смысла учения. Они приобретают особенно важное значение, если педагоги демонстрируют важность получаемых знаний для успешности в самообразовании, будущей профессиональной самореализации, общении.
Формирование мотивации связано со становлением личности в целом. Это длительный процесс, не завершающийся в подростковом возрасте. Но именно этот период может стать ключевым для создания предпосылок становления познавательных мотивов, которые сыграют
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
положительную роль в последующей учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности. Познавательная активность включает «все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания» [13, с. 45].
А. К. Маркова с соавторами выделяют факторы, способствующие формированию познавательных мотивов:
• внесение новизны в содержание учебных предметов и укрепление связей между предметами;
• оптимизация методов обучения, активизация приемов проблемно-развивающего обучения;
• модификация структуры учебного занятия;
• использование на занятиях различных форм самостоятельной работы;
• применение приемов повышения активности на уроке;
• создание и применение системы работы по развитию у школьников способов самообразования [13].
Приемы самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности оказывают положительное влияние на развитие мотивации обучения. К ним относятся способы поиска дополнительной информации, рационального распределения времени, осознания различных путей решения задач и т. п. Совместная деятельность педагога и школьника, безусловно, способствует развитию мотивации учения. При этом следует учитывать, что «социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познавательные интересы» [14, с. 236].
При формировании активной позиции по отношению к собственной мотивационной сфере для подростков характерна следующая последовательность развития учебной мотивации:
1) актуализация имеющихся мотивов, смыслов, эмоций;
2) овладение приемами постановки целей, формулирования задач;
3) формирование новых мотивов;
4) развитие качественно новых характеристик сформированных мотивов: устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности.
Становление устойчивой познавательной мотивации зависит от способности обучающегося к рефлексии относительно собственных познавательных возможностей, от особенностей проявления его познавательных интересов и соответствующего этим особенностям содержания обучения [15, с. 30].
Б. Г. Ананьев описывает функцию педагогической оценки в отношении формирования и развития мотивации школьника. С его точки зрения, оценка характеризуется ориентирующей и стимулирующей сторонами. Ориентирующая сторона влияет на познавательную сферу личности, а стимулирующая - на эмоционально-волевую. Значение стимулирующей стороны сложно переоценить: она вызывает переживания успеха или неуспеха, способствует формированию притязаний и намерений, влияет на поступки и отношения [16, с. 86; 17].
https://d0i.0rg/10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
Факторами, влияющими на мотивацию учащегося, становятся и особенности личностного развития подростка. К ним относятся самооценка, особенности эмоциональной сферы, включенность в референтную группу и степень ее влияния на интересы и ценности подростка, его коммуникативные способности [18, с. 38]. В подростковом возрасте становятся актуальными позиционные мотивы учебной деятельности. Они выражаются в стремлении занять позицию взрослого человека в отношениях с окружающими, в желании занять позицию на равных: понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека [19, с. 302].
Мотивом, способствующим развитию интереса к учебной деятельности, в подростковом возрасте может стать мотив сотрудничества и поиска контактов с другими людьми. Учебная деятельность - сфера, где школьники овладевают способами продуктивного взаимодействия. Высокая значимость общения и стремление к самопознанию обуславливают интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, общении и взаимодействии с другим человеком, самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми [20, с. 50, 51].
Для реализации перечисленных мотивационных тенденций подростков продуктивны различные формы взаимной презентации и самопрезентации, виды взаимного и самостоятельного контроля. В этом случае педагог может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны его учебной деятельности и личности в целом. Подростку импонируют формы учебной работы, в которых учитель совместно со школьниками осуществляет поиск новых знаний и путей их получения. При этом для подростков характерно критичное отношение к учителю. Они отмечают противоречия в суждениях педагогов, проявляют особую чувствительность к несправедливости учителя [21, с. 417].
Психолого-педагогическая работа по формированию познавательных интересов в подростковом возрасте может реализовываться в двух направлениях. С учащимися, характеризующимися широтой и отсутствием конкретных познавательных интересов, учитель работает над углублением знаний и их конкретизацией, а со школьниками, имеющими выраженные стержневые интересы, - над всесторонним расширением кругозора и обеспечением гармоничного развития [22, с. 211].
Систематическая организация коллективной учебной работы способствует повышению действенности учебно-познавательного мотива. Такая форма стимулирует появление желания поделиться различными способами работы с товарищами по классу. Значимую роль для становления зрелых форм учебно-познавательных мотивов в старшем подростковом возрасте играют самостоятельные формы учебной и познавательной деятельности, использование форм самоконтроля и самооценки [23, с. 97]. При правильной организации учебной деятельности формируются
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
и развиваются мотивы сотрудничества. В этом случае подростки не только стремятся общаться друг с другом, но и анализируют разные способы взаимодействия, ищут оптимальные для себя [24].
Развитие самосознания, характерное для подросткового возраста, имеет непосредственное отношение к моти-вационной сфере. Одной из важнейших задач является осознание собственной мотивации. Для этого необходимо взаимодействие со сверстниками, сопоставление собственных особенностей с индивидуальностью окружающих. Поэтому для работы с подростками наиболее плодотворны коллективные и групповые формы занятий. В психолого-педагогической науке отмечается, что в подростковом возрасте происходит второе рождение личности. В это время осознанно решается задача сопоставления мотивов, поиска смыслов: Что для меня всего важнее? Что всего важнее для другого? Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т. д.)? Почему я делаю это так, а не иначе?Подросток начинает осознавать соподчинение мотивов, значимость тех или иных предметов или явлений. Это означает формирование осознанной системы, иерархии мотивов. В конце подросткового возраста имеет место устойчивое доминирование каких-либо мотивов. Подросток чаще всего осознает собственные мотивы, может их назвать [25, с. 1518].
Для продуктивного развития мотивации старших подростков должны быть созданы определенные психолого-педагогические условия. В таких условиях учащиеся могут проявлять свою индивидуальность, реализовывать собственные замыслы (например, проектные формы учебной и внеучебной деятельности); выбирать собственную индивидуальную образовательную траекторию; получать обратную связь, возможность рассматривать свою точку зрения с других позиций (децентрация). Формированию положительной учебно-познавательной мотивации способствуют:
• атмосфера позитивного отношения к учению, профессиональным знаниям;
• включение учащихся в совместную учебную деятельность в коллективе учебной группы (через парные, групповые, бригадные формы работы);
• построение отношений педагог - учащийся на основе сотрудничества, создания ситуаций успеха, использования различных методов стимулирования;
• занимательное, оригинальное изложение материала;
• образная, экспрессивно звучащая речь педагога;
• использование дидактических игр, дискуссий, интерактивных методов, создание проблемных ситуаций и их совместное и самостоятельное разрешение;
• ориентация на практическое применение материала, его изучение на основе жизненных ситуаций, опыта учащихся и педагогов;
• развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в учебной деятельности, приобретение навыков планирования, постановки целей и реализации их
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
в деятельности, стимулирование поиска нестандартных способов решения учебных задач. Педагогическое воздействие, имеющее своей целью развитие учебно-познавательной мотивации, должно быть направлено на актуализацию существующих учебно-познавательных и социально значимых мотивов; формирование условий для развития новых качеств имеющихся мотивов (осознанности, устойчивости, действенности) и становления новых мотивов; коррекцию негативных мотивационных установок.
К психолого-педагогическим средствам формирования мотивации относятся приемы:
• связанные со стимулирующим влиянием учебного материала;
• применения наглядных, дидактических и технических средств обучения;
• основанные на совместной работе учителя и учащихся;
• опирающиеся на внутриколлективные взаимодействия;
• нацеленные на создание позитивной самооценки;
• ориентированные на формирование самосознания, мотивации к саморазвитию;
• направленные на понимание своего места в социуме;
• нацеленные на развитие навыков эффективного взаимодействия, позитивного отношения к другим;
• интерактивные методы и методы проблемного обучения [26, с. 130].
Методы и материалы. Для решения практических задач исследования нами были использованы:
• методика по оценке уровня учебной мотивации М. И. Лукьяновой [27];
• методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреевой и А. М. Прихожан) [28];
• методика диагностики структуры учебной мотивации школьников М. В. Матюхиной [29, с. 80];
• методика изучения направленности на приобретение знаний Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой [30, с. 431, 432].
В исследовании приняли участие 50 подростков (14-15 лет), учащихся в Средней общеобразовательной школе № 107 г. Новокузнецка.
Результаты
По результатам начального этапа исследования (до формирующего воздействия) были получены следующие данные. По методике М. И. Лукьяновой определено, что внешняя мотивация преобладает у 23 человек (46 %), внутренняя -у 13 (26 %), внешние и внутренние мотивы выражены в равной степени у 14 человек (28 %). Стремление к успеху в учебной деятельности присутствует у 15 респондентов (30 %), к избеганию неудачи - у 21 (42 %), как стремление к успеху, так и к недопущению неудачи - у 14 (28 %). Также по результатам данной методики были выявлены основные мотивы учения. Учебный мотив присутствует у 16 школьников (32 %), позиционный - у 13 (26 %),
https://doi.0rg/10.21603/2542-i840-2021-5-1-11-20
оценочный - у 8 (16 %), игровой - у 11 (22 %), внешний -у 2 (4 %); социальные мотивы не характерны для данной группы испытуемых. Таким образом, можно сделать вывод, что в изучаемой группе преобладают внешняя мотивация и мотивация избегания неудач, отсутствуют социальные мотивы учебной деятельности, что формирует задачи коррекционно-развивающего воздействия.
Согласно данным исследования по методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению познавательная активность реализуется у 25 испытуемых (50 %), мотивация достижения - у 31 (62 %), тревожность -у 20 (40 %), гнев - у 17 (34 %). На основании полученных результатов можно рассмотреть уровни мотивации учения: от I, наиболее продуктивного, с положительным отношением к учебной деятельности и преобладанием познавательного мотива, до V, который характеризуется сниженной мотивацией, отрицательным отношением к учебе. В соответствии с этим I уровень мотивации реализуется у 5 учащихся (10 %), II уровень - у 10 (20 %), III уровень - у 21 (42 %), IV уровень - у 12 (24 %), V уровень - у 2 (4 %). У значительного количества испытуемых присутствуют тревога и гнев в отношении учебной деятельности, для большинства характерен средний и сниженный уровень мотивации.
Результаты диагностики структуры учебной мотивации школьников позволили определить основные мотивы учения. Мотив долга и ответственности представлен у 2 человек (4 %), самоопределения и самосовершенствования - у 3 (6 %), аффилиации - у 6 (12 %), избегания неудачи - у 14 (28 %), творческой самореализации - у 3 (6 %), достижения успеха - у 9 (18 %), учебно-познавательные мотивы - у 10 (20 %), коммуникативные - у 3 (6 %), мотив престижа выявлен не был. Данные по методике в значительной степени подтверждают наличие мотивации избегания неудач, отсутствие престижа учебно-познавательной деятельности для старших подростков.
По результатам применения методики Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой было определено, что низкая направленность на приобретение знаний присутствует у 16 школьников (32 %), средняя - у 25 (50 %), высокая - у 9 (18 %).
У большинства учащихся присутствует внешняя мотивация, стремление к избеганию неудачи. Это проявляется в несформированности собственных целей и задач учебной деятельности. Активность школьников с преобладанием мотивации избегания неудач связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания. Помимо этого, большинство школьников имеют среднюю и низкую направленность на приобретение знаний.
Выборка была разделена на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы по 25 человек, значимых различий между ними выявлено не было. Для ЭГ был разработан комплекс средств, направленный на развитие мотиваци-онной сферы учащихся старшего подросткового возраста. Он включал в себя восемь практических занятий, нацеленных на развитие позитивной самооценки, формирование
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
самосознания, побуждения к саморазвитию, осознание своего места в коллективе, формирование навыков эффективного общения и доброжелательного отношения друг к другу. Тематика занятий представлена в табл. 1.
Табл. 1. Тематический план мероприятий по развитию мотивационной сферы
Tab. 1. Syllabus for the development of motivational sphere
Наименование темы Количество часов
Теория Практика
Занятие № 1 «Самооценка 20 мин. 40 мин.
и уровень притязаний»
Занятие № 2 «Эмоции и чув- 20 мин. 40 мин.
ства»
Занятие № 3 «Ценностные 20 мин. 40 мин.
ориентации»
Занятие № 4 «Жизнь по соб- - 40 мин.
ственному выбору или мотивы
действий»
Занятие № 5 «Мои интересы и - 40 мин.
мои склонности»
Занятие № 6 «Сферы жизни, 20 мин. 40 мин.
восприятие в них себя»
Занятие № 7 «Внутренние - 40 мин.
сомнения и конфликты на пути
самопознания»
Занятие № 8 «Образ жизненного - 40 мин.
пространства, мировоззрение»
На заключительном этапе исследования была произведена повторная диагностика КГ и ЭГ. По результатам, полученным по методике М. И. Лукьяновой, было определено, что в ЭГ уменьшилось количество испытуемых с внешней мотивацией: на начальном этапе - 11 человек (44 %), после формирующего эксперимента - 5 (20 %); внутренняя мотивация стала проявляться у большего количества подростков (5 (20 %) и 12 (48 %) соответственно); внешние и внутренние мотивы выражены в равной степени - у 8 человек (32 %), на начальном этапе - у 9 (36 %). Стремление к успеху в учебной деятельности стало преобладающим у 14 учащихся (56 %), на начальном этапе их было 7 (28 %); стремление к избеганию неудач осталось актуальным для 8 школьников (32 %), на начальном этапе их было 13 (52 %); у 3 человек (12 %) присутствует как стремление к успеху, так и к недопущению неудач, на начальном этапе было 5 человек (20 %). Учебный мотив присутствует у 13 человек (52 %), на начальном этапе - у 7 (28 %); социальный - у 3 (12 %), на начальном этапе мотив не выявлен; позиционный - у 5 (20 %), на начальном этапе - у 7 (28 %); оценочный - у 2 (8 %), на начальном этапе - у 4 (16 %); игровой - у 2 (8 %), на начальном этапе - у 6 (24 %); внешний мотив не обнаружен, на начальном этапе был у 1 человека (4 %).
По результатам методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению познавательная
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
активность стала реализовываться у 16 учащихся (64 %), на начальном этапе - у 10 (40 %); мотивация достижения -у 16 (64 %), на начальном этапе - у 15 (60 %); тревожность -у 8 (32 %), на начальном этапе - у 10 (40 %); гнев - у 7 (28 %), на начальном этапе - у 9 (36 %). В соответствии с этим I уровень мотивации стал реализовываться у 7 человек (28 %), на начальном этапе - у 2 (8 %); II уровень - у 9 (36 %), на начальном этапе - у 4 (16 %); III уровень - у 7 (28 %), на начальном этапе - у 11 (44 %); IV уровень - у 2 (8 %), на начальном этапе - у 7 (28 %); V уровень не выявлен, на начальном этапе был у 1 человека (4 %).
Результаты методики М. В. Матюхиной показали, что мотив долга и ответственности представлен у 2 человек (8 %), на начальном этапе - у 1 (4 %); мотив самоопределения и самосовершенствования - у 2 (8 %), на начальном этапе -у 1 (4 %); мотив аффилиации - у 2 (8 %), на начальном этапе -у 3 (12 %); мотив престижа - у 1 (4 %), на начальном этапе мотив не определен; мотив избегания неудачи - у 1 (4 %), на начальном этапе - у 8 (32 %); учебно-познавательные мотивы - у 8 (32 %), на начальном этапе - у 4 (16 %); коммуникативные мотивы - у 1 (4 %), на начальном этапе - у 2 (8 %); мотивы творческой самореализации - у 3 (12 %), на начальном этапе - у 2 (8 %); мотивы достижения успеха - у 5 (20 %), на начальном этапе - у 4 (16 %).
По результатам методики Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой было определено, что низкая направленность на приобретение знаний стала присутствовать у 3 школьников (12 %), на начальном этапе их было 9 (36 %); средняя - у 16 (64 %), на начальном этапе - у 12 (48 %); высокая - у 6 (24 %), на начальном этапе - у 4 (16 %).
Таким образом, реализованный комплекс мероприятий, направленный на развитие мотивационной сферы, способствовал тому, что в ЭГ увеличилось количество учащихся, у которых преобладает внутренняя мотивация, и уменьшилось число учащихся с внешней мотивацией. Выросло количество школьников с преобладающими учебно-познавательными мотивами. Стало больше учащихся со стремлением к успеху в учебной деятельности и меньше - со стремлением к избеганию неудачи. Увеличилось число учащихся с позитивным отношением к учению, продуктивной мотивацией с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения. Соответственно, уменьшилось количество учащихся со сниженной мотивацией и отрицательным отношением к учению. Увеличилось число учащихся со средней и высокой направленностью к знаниям, уменьшилось - с низкой направленностью на приобретение знаний.
Повторная диагностика КГ показала, что возросло число учащихся с познавательной активностью - 17 человек (68 %), на начальном этапе было 15 человек (60 %). По остальным показателям значимых различий для КГ выявлено не было. Полученные результаты были проанализированы при помощи t-критерия Стъюдента для независимых и зависимых выборок. Значимые различия в КГ наблюдаются по показателю
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
Познавательная активность: 28,00 - на начальном этапе, 30,40 - на заключительном (t=1,5794, при р<0,05). Подобные результаты можно объяснить тем, что, возможно, учащиеся стали проявлять больше активности в процессе обучения, реализации познавательных увлечений, что связано с динамикой учебной деятельности. Изменений по другим показателям развития мотивации не выявлено, что говорит о необходимости специально организованных мероприятий для достижения этой цели.
Значимые различия между КГ и ЭГ наблюдаются по показателям Внутренняя мотивация, Стремление к успеху, Стремление к успеху и к избеганию неудач, Учебный мотив, Познавательная активность, Мотив самоопределения и самосовершенствования, Мотив престижа, Мотив избегания неудачи, Учебно-познавательные мотивы, Мотивы достижения успеха, Низкая направленность на приобретение знаний, Средняя направленность на приобретение знаний (при р<0,05) (табл. 2).
Табл. 2. Средние значения показателей по результатам диагностики между КГ и ЭГ на заключительном этапе исследования
Tab. 2. Mean values of indicators based on the results
of diagnostics the control and experimental groups at the final
stage
ЭГ после участия в формирующем эксперименте демонстрирует более выраженную внутреннюю мотивацию к учебной деятельности, ее участники в большей степени стремятся к успеху и в меньшей стараются избежать неудач. Значительно различаются показатели направленности на получение знаний. Мотивы самоопределения и самосовершенствования и учебно-познавательные мотивы стали более значимыми, чем в КГ.
https://doi.0rg/10.21603/2542-i840-2021-5-1-11-20
В ЭГ значимые различия до и после формирующего воздействия наблюдаются по показателям Внутренняя мотивация, Стремление к успеху, Учебный мотив, Познавательная активность, Уровень мотивации, Мотив самоопределения и самосовершенствования, Мотив престижа, Мотив избегания неудачи, Учебно-познавательные мотивы, Коммуникативные мотивы, Мотивы достижения успеха, Низкая направленность на приобретение знаний, Средняя направленность на приобретение знаний, Высокая направленность на приобретение знаний (табл. 3). Значительные изменения произошли по всем показателям, характеризующим позитивное развитие учебно-познавательной мотивации. Возросла направленность на получение знаний, подростки приобрели устойчивую внутреннюю мотивацию к учебно-познавательной деятельности. Большее значение стали иметь мотивы, способствующие конструктивному развитию учебной деятельности. Увеличились показатели мотивации достижения успеха и снизились мотивации избегания неудач. Это говорит о возросшей уверенности в себе, росте уровня притязаний и формировании интернально-го локуса контроля. В наибольшей степени увеличились показатели по шкалам Внутренняя мотивация, Стремление к успеху и Познавательная активность. Участники мероприятий осознали роль познавательной деятельности и внутренней мотивации в достижении успехов.
Табл. 3. Средние значения показателей по результатам диагностики ЭГ на начальном (НЭ) и заключительном (ЗЭ) этапах исследования
Tab. 3. Mean values of indicators according to the results of diagnostics of the experimental group at the initial and final stages
Показатель НЭ ЗЭ t р
Внутренняя мотивация 6,00 24,00 3,18 0,002
Стремление к успеху 8,40 20,40 2,60 0,01
Учебный мотив 1,40 3,48 3,67 0,00
Познавательная активность 22,00 39,20 4,09 0,00
Уровень мотивации 39,60 48,40 3,23 0,002
Мотив самоопределения 1,04 2,04 2,47 0,01
и самосовершенствования
Мотив престижа 1,00 0,84 -2,13 0,03
Мотив избегания неудачи 1,32 0,68 -4,06 0,00
Учебно-познавательные 1,16 1,76 3,47 0,00
мотивы
Коммуникативные мотивы 1,08 0,84 -2,57 0,01
Мотивы достижения успеха 1,16 1,64 3,02 0,004
Низкая направленность на приобретение знаний 3,52 1,24 -3,05 0,003
Средняя направленность на приобретение знаний 5,32 9,00 2,99 0,004
Высокая направленность на приобретение знаний 2,76 5,84 2,22 0,031
Показатель ЭГ КГ t р
Внутренняя мотивация 24,00 10,80 2,24 0,02
Стремление к успеху 20,40 10,80 2,03 0,04
Стремление к успеху и к избеганию неудач 2,40 9,60 -2,95 0,004
Учебный мотив 3,48 2,00 2,46 0,01
Познавательная активность 39,20 30,40 2,14 0,03
Мотив самоопределения 2,04 1,16 2,11 0,04
и самосовершенствования
Мотив престижа 0,84 1,00 -2,13 0,03
Мотив избегания неудачи 0,68 1,16 -3,28 0,001
Учебно-познавательные 1,76 1,28 2,65 0,01
мотивы
Мотивы достижения успеха 1,64 1,24 2,42 0,01
Низкая направленность на приобретение знаний 1,24 2,68 -2,12 0,03
Средняя направленность на приобретение знаний 9,00 4,96 3,30 0,001
Педагогика
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
Заключение
В результате формирующего воздействия в ЭГ произошли существенные изменения по ряду показателей, свидетельствующие о позитивном развитии мотивационной сферы личности старших подростков. Формирующий эксперимент был реализован в комплексе мероприятий, направленных на развитие личности подростка в целом, а также его учебно-познавательной мотивации. Комплекс мероприятий включал лекционные и практические занятия. Темы занятий определялись актуальными возрастными проблемами и задачами и были ориентированы на обсуждение значимых для учащихся вопросов, в том числе, касающихся значения учебно-познавательной деятельности для самореализации в будущем. Мероприятия реализовывались в интерактивных формах, которые являются оптимальными для работы с подростками. В результате увеличилось количество испытуемых с преобладанием внутренней мотивации учения, со стремлением к успеху. Возросло осознанное отношение к осуществлению
продуктивной деятельности, стало доминировать позитивное отношение к учению. Также мероприятия способствовали формированию позитивной самооценки, навыков эффективного общения, доброжелательного отношения друг к другу, осознанию личностного смысла обучения, развитию способности к целеполаганию.
На основании вышесказанного мы вправе утверждать, что изменения, произошедшие в ЭГ, обусловлены применением комплекса средств, направленного на развитие мотивационной сферы подростка. Эффективность его применения подтверждается наличием значимых различий между КГ и ЭГ на заключительном этапе исследования и позитивных результатов в ЭГ по итогам формирующего эксперимента.
Конфликт интересов: Авторы заявили об отсутствии потенциальных конфликтов интересов в отношении исследования, авторства и / или публикации данной статьи.
Литература
1. Зимняя И. А. Учебная мотивация // Педагогическая психология. М.: ЛОГОС, 2004. С. 130-156.
2. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
3. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. 96 с.
4. Макарычева И. Н. Особенности мотивационной сферы подростков как ресурс повышения эффективности учебной деятельности // Концепт. 2012. № 2. С. 13-20.
5. Зверева Г. Ю. Развитие у школьников мотивации к учению // Молодой ученый. 2015. № 22. С. 787-792.
6. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / отв. ред. А. А. Бодалев. М.: Наука, 1988. 191 с.
7. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд-во МГУ 1986. 206 с.
8. Узнадзе Д. Н. Общая психология / пер. Е. Ш. Чомахидзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. 412 с.
9. Маленова А. Ю., Седымова К. С. Ситуация учебного неуспеха, факторы и особенности ее преодоления в подростковом возрасте // Вестник Омского университета: Серия «Психология». 2019. № 2. С. 32-41. БО!: 10.25513/2410-6364.2019.2.32-41
10. Турчин А. С., Марихин С. В. Особенности влияния тревожности на личностные качества подростков // Человеческий фактор: Социальный психолог. 2018. № 2. С. 228-236.
11. Гайворонская И. Б., Пинчук О. А., Степанова Е. О. Взаимосвязь эмоций и мотивации старших школьников // Актуальные вопросы психологии развития и формирования личности: методология, теория и практика: сб. мат-лов II Всерос. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 24-25 сентября 2019 г.) СПб., 2019. С. 77-80.
12. Циркунова Н. И. Мотивы учения подростков с разным уровнем успеваемости // Психологический Vademecum: Психологическая феноменология в образовательной среде: мультидисциплинарный подход / под ред. С. Л. Богомаза,
B. А. Каратерзи, С. Ф. Пашковича. Витебск: Витебский государственный университет им. П. М. Машерова, 2019.
C. 272-277.
13. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 191 с.
14. Ручка О. Н. Особенности проектной деятельности старших подростков при формировании универсальных учебных действий // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Т. 9. № 2-2. С. 235-241. БО1: 10.17748/2075-9908-2017-9-2/2-235-241
15. Григорович Л. А., Качалина Е. Б. Учебная рефлексия как средство самопознания // Традиции и инновации гражданского воспитания в современном образовательном пространстве: мат-лы II Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Москва, 20 апреля 2019 г.) М., 2019. С. 29-32.
16. Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л.: Б. и., 1973. 172 с.
17. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. / под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 287 с.
18. Флоровский С. Ю. Стиль межличностного отношения и социально-психологическая адаптированность современных подростков // Проблемы современного образования. 2019. № 6. С. 36-51.
BULLETIN
Kemerovo State University Humanities and social sciences
2021, 5(1)
Pedagogics
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
19. Погорельцева А. А. Появление чувства взрослости в подростковом возрасте // Реализация компетентностного подхода в системе профессионального образования педагога: сб. мат-лов VII Всерос. науч.-практ. конф. (Евпатория, 23 апреля 2020 г.) Симферополь, 2020. С. 301-305.
20. Дупленский С. В., Гибадуллина Ю. М. Использование интерактивных форм и методов обучения в процессе развития творческой активности обучающихся // Перспективы науки и образования. 2018. № 3. С. 49-53.
21. Мелешкова Н. А., Борисова М. В., Мусохранов А. Ю. Психологические аспекты взаимодействия и сотрудничества педагогического работника и обучаемого // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2020. № 1. С. 415-419. БОГ 10.34835^п.2308-1961.2020.1.р415-419
22. Русалов В. М., Велумян Н. А. О соотношении профессиональных предпочтений с учебными интересами в подростковом и раннем юношеском возрасте // Научное мнение. 2013. № 4. С. 210-214.
23. Медведев И. Ф. Категориальный анализ самообразования // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 6. С. 96-99.
24. Абдукеримова З. К., Фадеева В. В. Развитие навыков межличностной коммуникации подростков // Вестник Калининградского юридического института МВД России. 2010. № 3. С. 109-112.
25. Люсова О. В., Тимашева Л. В. Возрастные аспекты самосознания человека в кризисные периоды взросления // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-7. С. 1518-1521.
26. Оспанова Ж. Е. Развитие мотивации подростков к познавательной деятельности // Молодежь в XXI веке: философия, право, педагогика и менеджмент: сб. науч. ст. VI Междунар. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 8 декабря 2014 г.) Екатеринбург, 2015. С. 129-131.
27. Лукьянова М. И. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. 2001. № 8. С. 77-89.
28. Андреева А. Д., Прихожан А. М. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Психологическая диагностика. 2006. № 1. С. 33-38.
29. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. 488 с.
30. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
Received 19 Mar 2021. Accepted 6 Apr 2021.
Abstract: The article deals with teenagers' motivation, which is important for education, project of life, etc. The research objective was to assess a set of measures aimed at increasing cognitive motivation and motivational awareness in learning process. The study focused on the development of motivational sphere in 14- and 15-year-olds. The article introduces an analysis of patterns and factors of the motivational development, as well as types of motives behind educational and cognitive activity. The empirical research featured the motivational sphere of teenagers, which demonstrated instability, failure avoidance, and a decrease in interest in learning. Their conscious cognitive interest in educational activity decreased as the leading activity shifted from educational to communicative. The article also describes a set of measures aimed at increasing the level of cognitive motivation and the motivational awareness of educational activities. The experiment included educational techniques that promote students' involvement in the learning process, as well as group sessions with elements of psychological training, aimed at raising self-esteem, improving communication skills, and building a friendly attitude towards peers. The empirical and statistical methods confirmed the effectiveness of the new method.
Keywords: personality motivational sphere, motives of cognitive activity, motives of educational activity, social motives, achievement motivation, failure avoidance motivation, sense-forming motives, interests of adolescents
Citation: Mikhailova M. S., Shamovskaya T. V. Development of Motivation Sphere in 14- and 15-Year-Olds. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Gumanitarnyei obshchestvennyenauki, 2021, 5(1): 11-20. (In Russ.) DOI: https://doi.org/ 10.21603/2542-1840-2021-5-1-11-20
Conflicting interests: The authors declared no potential conflicts of interests regarding the research, authorship, and / or publication of this article.
original article
Development of Motivation Sphere in 14- and 15-Year-Olds
Margarita S. Mikhailova
Secondary school No. 107, Russia, Novokuznetsk;
Tatiana V. Shamovskaya
Kemerovo State University, Russia, Kemerovo
© 2021. The Author(s). This article is distributed under the terms of the CC BY 4.0 International License
19
Pedagogics
https://doi.0rg/10.21603/2542-i840-2021-5-1-11-20
BULLETIN
Kemerovo State University
Humanities and social sciences
2021, 5(1)
References
1. Zimniaia A. I. Educational motivation. Pedagogical psychology. Moscow: LOGOS, 2004, 130-156. (In Russ.)
2. Markova A. K. Formation of teaching motivation at school age. Moscow: Prosveshchenie, 1983, 96. (In Russ.)
3. Bozhovich L. I., Slavina L. S. Mental development of a schoolboy and his upbringing. Moscow: Znanie, 1979, 96. (In Russ.)
4. Makarycheva I. N. Peculiarities of the adolescents' motivational sphere as a source of increasing the effectiveness of the learning process. Koncept, 2012, (2): 13-20. (In Russ.)
5. Zvereva G. Iu. Development of students' motivation to learn. Molodoi uchenyi, 2015, (22): 787-792. (In Russ.)
6. Kovalev V. I. Motives of behavior and activity, ed. Bodalev A. A. Moscow: Nauka, 1988, 191. (In Russ.)
7. Viliunas V. K. Psychological mechanisms of biological motivation. Moscow: Izd-vo MGU, 1986, 206. (In Russ.)
8. Uznadze D. N. General psychology, tr. Chomakhidze E. Sh. Moscow: Smysl; St. Petersburg: Piter, 2004, 412. (In Russ.)
9. Malenova A. Yu., Sedymova K. S. The situation of academic, factors and features of coping behavior it in adolescence. Herald of Omsk University: Series "Psychology", 2019, (2): 32-41. (In Russ.) DOI: 10.25513/2410-6364.2019.2.32-41
10. Turchin A. S., Marikhin S. V. Effect of anxiety on the personal qualities of adolescents. Chelovecheskii faktor: Sotsialnyipsikholog,
2018, (2): 228-236. (In Russ.)
11. Gaivoronskaia I. B., Pinchuk O. A., Stepanova E. O. The relationship between emotions and motivation of high school students. Topical issues of psychological development and personality formation: methodology, theory and practice: Proc. II All-Russian Sci.-Prac. Conf., St. Petersburg, 24-25 Sep 2019. St. Petersburg, 2019, 77-80. (In Russ.)
12. Tsirkunova N. I. Motives for teaching teenagers with different levels of performance. Psychological Vademecum: Psychological phenomenology in the educational environment: a multidisciplinary approach, eds. Bogomaz S. L., Karaterzi V. A., Pashkovich S. F. Vitebsk: Vitebskii gosudarstvennyi universitet im. P. M. Masherova, 2019, 272-277. (In Russ.)
13. Markova A. K., Matis T. A., Orlov A. B. Formation of motivation for learning. Moscow: Prosveshchenie, 1990, 191. (In Russ.)
14. Ruchka O. N. Features of the project activity in older adolescents in the formation of universal educational actions. Historical and Social-Educational Idea, 2017, 9(2-2): 235-241. (In Russ.) DOI: 10.17748/2075-9908-2017-9-2/2-235-241
15. Grigorovich L. A., Kachalina E. B. Learning reflection as a means of self-knowledge. Traditions and innovations of civic education in the modern educational space: Proc. II All-Russian Sci.-Prac. Conf. with Intern. participation, Moscow, 20 Apr 2019. Moscow,
2019, 29-32. (In Russ.)
16. Malkovskaia T. N. Education of social activity of senior schoolchildren. Leningrad: B. i., 1973, 172. (In Russ.)
17. Ananiev B. G. Selected psychological works, eds. Bodalev A. A., Lomov B. F. Moscow: Pedagogika, 1980, vol. 2, 287. (In Russ.)
18. Florovskiy S. Yu. Style of the interpersonal relation and socio-psychological adaptedness of modern teenagers. Problemy sovremennogo obrazovaniia, 2019, (6): 36-51. (In Russ.)
19. Pogoreltseva A. A. The emergence of a sense of adulthood in teenagers. Implementation of the competence approach in the system of professional education of a teacher: Proc. VII All-Russian Sci.-Prac. Conf., Evpatoriia, 23 Apr 2020. Simferopol, 2020, 301-305. (In Russ.)
20. Duplensky S. V., Gibadullina Iu. M. Usage of interactive forms and methods of during the process of creating thinking development. Perspektivy nauki i obrazovaniia, 2018, (3): 49-53. (In Russ.)
21. Meleshkova N. A., Borisova M. V., Musokhranov A. Iu. Psychological aspects of interaction and cooperation between the teacher and student. Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta, 2020, (1): 415-419. (In Russ.) DOI: 10.34835/ issn.2308-1961.2020.1.p415-419
22. Rusalov V. M., Velumyan N. A. Correlation between professional preferences and learning interests at adolescent and early youth age. Nauchnoe mnenie, 2013, (4): 210-214. (In Russ.)
23. Medvedev I. F. A categorical analysis of self-education. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, 2015, (6): 96-99. (In Russ.)
24. Abdukerimova Z. K., Fadeeva V. V. Development of teenagers interpersonal communication skills. Vestnik Kaliningradskogo iuridicheskogo instituta MVD Rossii, 2010, (3): 109-112. (In Russ.)
25. Lyusova O. V., Timasheva L. V. Age aspects of self-awareness in crisis adolescence. Fundamentalnye issledovaniia, 2015, (2-7): 1518-1521. (In Russ.)
26. Ospanova Zh. E. Development of motivation of adolescents in the cognitive activity. Youth in the XXI century: philosophy, law, pedagogy and management: Proc. VI Intern. Sci.-Prac. Conf., Ekaterinburg, 8 Dec 2014. Ekaterinburg, 2015, 129-131. (In Russ.)
27. Lukianova M. I. Educational motivation as an indicator of the quality of education. Narodnoe obrazovanie, 2001, (8): 77-89. (In Russ.)
28. Andreeva A. D., Prikhozhan A. M. Methods of diagnostics of teaching motivation and emotional attitude to teaching in middle and high school classes. Psikhologicheskaia diagnostika, 2006, (1): 33-38. (In Russ.)
29. Fetiskin N. P. Socio-psychological diagnostics of the development of the individual and small groups. Moscow: Izd-vo In-ta Psikhoterapii, 2002, 488. (In Russ.)
30. Ilin E. P. Motivation and motivations. St. Petersburg: Piter, 2000, 512. (In Russ.)
