CC BY
56
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Лобастое Г. В. Философско-педагогические этюды / Г. В. Лобастов. М., 2003.
2 См.: Пономарев Я. А. Закономерности обще-
ния в творческом коллективе / Я. А. Пономарев, Ч. М. Гаджиев // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990.
С. 92,
* См.: Шоттер Д., Бахтин М. М., Выготский Л. С. Интериоризация как феномен границы [Электронный ресурс]. Режим доступа: Ьир:// www/hsu/ru/psych/illterhet/ (30.11.1999).
4 См.: Андреев В. И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. Казань, 2000.
' (41.: Зеер 3. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие /Э. Ф. Зеер. М. ; Воронеж,2003.
* См.: МаерсД. Социальная психология : пер. с англ. / Д. Маерс. СПб., 1997.
7 Си. : Роджерс К. Эмпатия / К. Роджерс И Психология эмоций : тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, К). Б. Гиппенрейтера. М., 1984. С» 235—237.
8 См.: Такман Б. В. Педагогическая психология: от теории к практике : пер. с англ. / Б. В. Такман. М., 2002.
9 См.: Андреев В. И. Указ. соч.
Поступила 03.08.05.
ПРОЕКТНЫЙ эксперимент в системе ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ
Г. А. Игнатьева, зав. кафедрой педагогики и образовательных технологий Нижегородского института развития образования, доцент
Переход к новой образовательной парадигме, в которой ценность саморазвития учителя объединена с ценностью развития и саморазвития ученика, требует пересмотра содержания и форм обучения учителя в системе постдипломного образования. Возникает необходимость на основе антропологической парадигмы, теории развивающего образования и теории непрерывного образования взрослых создать новую модель системы повышения квалификации, ориентированную на становление субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Статья раскрывает вариант решения данной проблемы через разработку проектной команды — самообучающуюся организацию в школах различного типа, в которой проектируются нормы профессионального развития и саморазвития ученика и учителя.
вивающего образования при обращении к полидисциплинарному подходу всегда проблематично из-за принципа непротиворечивого единства разных знаний о человеке и образовании. Формулирование этого исходного принципа единства, по утверждению В. И. Слободчикова, уже на первом этапе организации комплексного исследования в системе повышения квалификации предполагает междисциплинарность, т. е. выход за пределы как отдельной дисциплины, так и некоторой суммы возможных дисциплин.
Междисциплинарный подход к рассмотрению методологии педагогического эксперимента в системе постдипломного образования обретает облик особого подхода, предполагающего по крайней
Обоснование практики развивающейся системы повышения квалификации, образовательные проекты которой разнообразны и не сводимы к строго очерченным учебным дисциплинам, предполагает проведение комплексных психо-лого-педагогических исследований, обозначенных в педагогике высшего образования двумя терминами — «полидис-циплинарность» и «междисциплинарность». Полидисциплинарность мы определяем как разностороннее рассмотрение сложноорганизованного объекта (система постдипломного образования, ориентированная на профессиональное развитие), сведение в некоторый комплекс его разных видений (знаний) и отдельных идеализаций. Построение практики раз-
6 Г. А. Игнатьева, 2005
мере два явных варианта складывания непротиворечивого единства знаний: в теоретическом плане — концептуализацию представлений о сущности и способах исследуемого объекта, а в плоскости практики развивающего образования — проектирование путей и средств преобразования объекта, т. е., в нашем исследовании, проектирование дидактической модели профессионального саморазвития педагога.
Масштаб авторского творчества в развитии самого себя средствами профессии с возрастом расширяется, однако, как утверждают С. Г. Вершловский, Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова,
А. К. Маркова, В. А. Сластенин,
Г. С. Сухобская, разработавшие психологические, педагогические и акмеологи-ческие основы образования взрослых, учитель может так никогда и не стать субъектом профессиогенеза, не овладеть способностью к управлению содержанием своего развития, если не будут определены условия реализации проектно-преобразующих экспериментальных разработок и привлечены научно-теоретические средства для проведения научной работы в рамках чистого исследования и для проектирования.
В предисловии к «Педагогической антропологии» — блестящем образце методологического обоснования содержания педагогического образования — К. Д. Ушинский писал, что педагогика как практика не может быть предметом научного исследования ввиду того, что наука изучает существующее или существовавшее (понятно, что имелась в виду наука того времени — естественно-научного толка), а педагогическая деятельность — это будущее, это творение нового. К. Д. Ушинский остро поставил вопрос о недостаточности и даже неадекватности традиционных методов естественной науки для целей описания, понимания и преобразования целостной сферы практической деятельности человека. Педагогика, считал он, должна со-
держать указания на то, «что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого»1.
В данном контексте речь идет о том, что наряду с классическим типом исследования в педагогике высшей школы необходимо обсуждать и другие способы общественного познания, другие типы теоретической деятельности: проектирование, конструирование, программирование, планирование. Все они отличаются направленностью не на познание того, что есть, но на создание новых продуктов, новых прецедентов. В процессе создания нового происходит познание того, что не существует, но что может возникнуть. Посредством указанных способов познавательной деятельности осуществляется созидание, творение будущего.
Еще в 1970-е гг. Г. П. Щедровицким было введено важнейшее, именно методологическое, различение исследования и познания в гуманитарных науках вообще и педагогических в частности. В работах его научной школы был обоснован и показан переход от исследовательской монодисциплинарной парадигмы к междисциплинарной. Г П. Щедровицким и его последователями была буквально изобретена особая техника работы с профессиональным сознанием и профессиональными коллективами в разных сферах общественного производства — организационно-деятельностная игра. В настоящее время эта техника интенсивно используется и развивается научными коллективами К. Я. Вазиной^ Ю. В. Громыко, В. С. Лазарева, С. Д. Не-веркович, А. А. Тюкова и др. В определенном смысле она явилась прообразом современных проектных разработок и стала одной из центральных технологий такого рода исследований.
В начале 1990-х гг. актуализировалась линия рассмотрения проектной деятельности в контексте культуры с использованием философских, культурологических, психолого-педагогических знаний. Проектирование стало восприни-
маться как культурная форма образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков). В исследованиях Ю. В, Громыко2, В. В. Рубцова3,
В. И. Слободчикова показано, что проектирование в образовании — это базовый процесс выращивания новых форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности вообще, новых содержаний и технологий образования, новых способов и техник педагогической деятельности и мышления. Проведенные под руководством члена-корреспонден-та РАО, доктора психологических наук профессора В. И. Слободчикова разработки проблем проектирования в образовании выявили, что принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществ лен шаг развития, переход целостной системы из одного состояния в другое. Предметом проектирования и является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое. В ходе проведенных исследований была обстоятельно описана общая технология проектирования, вычленены типы работ и основные шаги проектной деятельности4.
Необходимость объединения усилий теоретиков и практиков образовательной сферы в поисках адекватных путей развития школьного и дополнительного профессионального педагогического образования побудила нас к введению проектирования в научный контекст деятельности кафедры педагогики и образовательных технологий Нижегородского института развития образования и его трактовке в качестве основного метода прак-тико-ориентированного исследования, осуществляемого на экспериментальных площадках школ города и области.
Осмысление перспективы становления новой образовательной практики в регионе с позиций теории развивающего образования и антропологического подхода позволило осуществить под руко-
водством В. И. Слободчикова проектный эксперимент в системе постдипломного образования в нашем регионе. Стратегия становления педагога-профес-сионала, способного к позиционному самоопределению и управлению собственным содержанием развития, является на сегодняшний день приоритетной для кафедры педагогики и образовательных технологий Нижегородского института развития образования.
Особая предметность содержания строится совместными усилиями сотрудников кафедры и педагогических коллективов школ города и области, работающих по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и Л. В.Занкова, личностно ориентированного образования и воспитывающего обучения. В деятельностное пространство «встречи» входят проектные группы представителей экспериментальных площадок: средних школ № 85, 124, 154, 140 Нижнего Новгорода, № 14 и 8 Выксы, № 8 Кстова, № 16 Сарова, № 39 и 21 Дзержинска, № 5 Чкаловска Нижегородской области, в которых разрабатывается возрастно-нормативная модель развития человека на разных образовательных ступенях, в разных типах образовательных учреждений.
Целью проектного эксперимента является становление педагога-професси-онала, способного к позиционному самоопределению и саморазвитию. Основные задачи связаны с проектированием деятельностного содержания постдипломного образования, разработкой типологии ситуации развития, созданием модели позиционного самоопределения педагога. Именно поэтому на кафедре педагогики и образовательных технологий разрабатывается и апробируется система модулей для подготовки проектных команд из числа заинтересованных и самоопределяющихся педагогов, директоров и завучей школ, специалистов органов управления образованием. Содержание и формы работы с педагогическими коллективами школ делают актуальным ис-
пользование психолого-педагогических и управленческих методов, обеспечивающих высокую востребованность новых знаний и выработку собственной профессиональной позиции.
Первый тип работ в рамках проектного эксперимента связан с концептуализацией, или разработкой концепции, предстоящей деятельности сотрудниками кафедры и педагогическими коллективами школ. Создание концепции предполагает последовательное осуществление ряда шагов: определение смысла проекта — цели его реализации, комплексный анализ наличного положения дел, абрис «потребного будущего»; фиксация основных направлений действий и принципов их координации, позволяющих преобразовать существующее положение дел в ожидаемом и желаемом направлении; выявление общих способов и необходимых условий достижения целей проекта; обоснованное прогнозирование социокультурных последствий реализации проекта.
Второй тип работ связан с программированием совокупности видов деятельности в их логической и временной последовательности: выстраивание общей диспозиции сил в их взаимосвязи; определение категорий участников (коллективных и индивидуальных) разрабатываемого проекта; выявление в рамках отдельных типов деятельности блоков конкретных видов работ, распределенных в их временной последовательности, со своими ресурсными затратами и средствами осуществления.
Третий тип работы — планирование действий по реализации проекта, включая обозначение видов разработок, реальные задачи, исполнителей, конечные результаты и их потребителей.
Перечисленные три типа работ — концептуализация дела, программирование деятельностей и планирование действий — очерчивают и заполняют содержанием все пространство идеального проекта — того, что должно быть. Наиболее сложная часть процесса проекти-
рования — это практическая реализация замысла, которая связана прежде всего с целенаправленным формированием особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционно-го, рефлексивного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др.
Реализация проекта включает в себя следующие шаги:
— проектирование «совместности» реализаторов проекта — особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа с его целями, ценностями, представлениями, профессиональными позициями;
— выращивание позиционной «общности» людей, которая включает и участников разработки проектной идеи, и «сочувствующих» этой идее, готовых стать ее реализаторами;
— рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации проекта, их соотнесение с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения.
Стержневым фактором проектирования развивающего образования как нового типа образовательной практики выступает деятельностное содержание обучения учителя, поскольку оно определяется, с одной стороны, конкретной предметностью (предметом, который содержат), а с другой — способом содержания этой предметности и совместных действий относительно нее. Решение проблемы разработки деятельностного содержания связано с общим способом проецирования теоретических знаний в плоскость обучения взрослых в системе повышения квалификации.
Деятельностное содержание модели самообучающейся организации соответствует базовой схеме проектирования, включающей в себя четыре основных этапа: проблематизацию профессиональных средств и позиционное самоопределение педагога; создание ситуации развития в рамках и средствами своей профессии; выстраивание общей системы
ценностей как основания для развития самообучающейся организации; оптимизацию структуры смысловых и оргуправ-ленческих связей.
Умение учителя учить, обучаясь, является не только важнейшей характеристикой субъекта профессиональной педагогической деятельности, но и универсальной возможностью самостоятельного выхода за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действий в новых ситуациях динамично развивающейся культуры. Основная идея построения новой модели повышения квалификации как самообучающейся организации состоит в том, что в деятельностном пространстве «встречи» учителей — слушателей курсов и преподавателей системы повышения квалификации задаются различные ситуации развития-самоопределения, в которых осуществляется «выход из роли учителя в позицию учителя-учащегося через обращение к своему Я и коллективной рефлексии».
Модель самообучающейся организации можно охарактеризовать как позиционную, нормативно-творческую, мыследеятельностную модель системы развивающего дополнительного профессионального образования. Сопровождение процесса профессионального самоопределения педагога в этой модели представляет собой систему обучающих учебно-профессиональных действий, направленных на порождение позиции.
Принятие своего типа участия в деятельностной ситуации,работа сознания и осуществление осознанного выбора приводят к тому, что последующее проектирование развивающей образовательной практики переживается как свободное и ответственное действие. В этом смысле позиционное самоопределение противостоит таким адаптивным механизмам вхождения в деятельность, как принятие и исполнение роли. В новой модели повышения квалификации, ориентированной на развитие деятельностных способностей к профессиональному са-
моопределению, само постдипломное образование выступает единым и одновременным процессом профессионального саморазвития педагога и развития им своей профессии (через творение новых форм предметности). Два полюса этой модели — предметность и сущностные силы человека, его творческий потенциал как взаимодействие в образовательном процессе когнитивных и оргдеятель-ностных качеств личности — задают границы содержания развивающейся образовательной среды и ее состав.
Проектирование новой модели повышения квалификации на основе концепции самообучающейся организации требует также перестройки и конструирования оптимальной структуры организационно-управленческих связей. Мы предлагаем вариант четырехуровневой структуры организации непрерывного профессионального образования, которая имеет целостный характер. Другими словами, она призвана осуществлять как объединение усилий по вертикали между уровнями: образовательное пространство России (федеральный), образовательное пространство субъекта федерации (региональный), образовательное пространство города (муниципальный), образовательное пространство образовательного учреждения, — так и координацию целей по горизонтали (лиц и организаций, находящихся на одном уровне) в контексте общей стратегии развития образовательного региона. При этом принципиальным является определение индивидуального места каждого участника не только внутри своего горизонта, но и в масштабе следующего уровня.
Очевидно, что и определение ближайшей перспективы, и выбор схемы дальнейшего развития инновационной деятельности (т. е. разработки программы перехода от одного типа ситуации к другому) тесно связаны с реально достигнутым уровнем инновационной оргуправ-ленческой культуры ее субъектов. Было бы методологически безграмотно строить планы по проектированию практики
развивающего образования, в которые не закладываются средства для профессионального развития всех ее участников. Инновационный процесс обязательно сопровождается и инициируется образовательным. Это означает, что в соответствии с выбранным самими участниками инновационного процесса маршрутом развития выстраивается технология становления инноватора, т. е. человека, который умеет проектировать и реализовать не плоские, утилитарные технологии, а объемные, которые не разрушают существующую культуру, традиции и опыт отечественного образования.
Проектный эксперимент оказывается не только синтезом междисциплинарных исследований и разработок, но также и подлинным средством построения науко-ориентированной (наукоемкой) образовательной практики системы постдипломного образования. Проектирование в постдипломном образовании относится к социальному типу проектирования, которое в силу своей полифункциональности предполагает междисциплинарный подход. В нем используются дан-
ные многих наук: философии, логики, антропологии, психологии, педагогики и др. Культура междисциплинарных исследований и проектно-преобразующих разработок становится все более востребованной. Яркими прецедентами такой работы стали разработанные программы развития школ и региональная программа подготовки педагогов по теории и технологии развивающего образования. Проектная стратегия организации междисциплинарных исследований и комплексных разработок позволяет получать значимые для образования и общетеоретические, и прикладные результаты.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К. Д. Ушинский. М., 1990. Т. 5. С. 8.
г См .'.Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. М., 1996.
8 См.: Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии / В. В. Рубцов. М., 1996.
4 СмСтбодчиков В. И. Основы проектирования развивающего образования / В. И. Слобод-чиков // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. Петрозаводск, 1996.
Поступила 09.08.05.
