CC BY
267
УДК/ UDC: 378.046.4 М. С. Клевцова,
заведующая кафедрой теории и практики профессионального образования ГОУ «Институт развития образования Кировской области», г. Киров, Россия, [email protected]
Mary Klevtsova,
head of the Professional Education Theory and Practice Chair at the Institute of Education Development of Kirov Region, Kirov, Russia, [email protected]
САМООБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
SELF-LEARNING ORGANIZATION AS THE PERSONALIZED MODEL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PRIMARY AND SECONDARY VOCATIONAL TEACHERS
В данной статье представлена персонифицированная модель повышения квалификации педагогических кадров системы начального и среднего профессионального образования, направленная на формирование способности к персонализации. Самообучающаяся организация включает представления о фазах, этапах и условиях целенаправленного обретения человеком своей идеальной представленности быть личностью в процессе организации профессиональной деятельности.
The article presents the personalized model of professional development of primary and secondary vocational teachers, aimed to form the ability to personalization. Self-learning organization includes the representations of phases, stages and terms of a man's deliberate gaining to be a person represented ideally in the process of professional activity organization.
Ключевые слова: организация, самообучающаяся организация, персонификация, потребность и способность к персонификации, новый профессионализм.
Key words: organization, self-learning organization, personification, the need and ability to personification, the new professionalism.
Главным целевым ориентиром развития системы начального и среднего профессионального образования становится под-
готовка мастеров, являющихся носителями целостного знания и новой интегральной способности, к сетевому взаимодействию, предполагающей не только умение быстро ориентироваться в мире деятельности и строить в нем новые пространства, но и способность стать субъектом собственной деятельности, что невозможно без соотнесения содержания профессиональной деятельности со своими ценностно-смысловыми и позиционными установками.
Внедрение механизмов профессионального развития педагогов обозначено в качестве приоритетного направления в ряде правительственных документов, связанных с разработкой условий и механизмов возвращения системе начального и среднего профессионального образования статуса подготовки профессионалов «ручной сборки» [1].
Историческая неизбежность проектирования нового содержания и новых технологий обучения специалистов профессионального образования обусловлена переходом всего мира деятельности на рельсы глобальной инновационной экономики, возрастающим влиянием информационной среды, связанного с постепенным размыванием самого предмета деятельности и превращения системы связей (сетевой кооперации и сетевого взаимодействия) в основной и практически универсальный ресурс.
Современный человек живет в поли-культурной среде и в течение своей жизни более или менее тесно соприкасается со специфическими культурами, выросшими за последнее время в различных сферах человеческой деятельности. Одна из задач современного начального и среднего образования именно в том и состоит, чтобы подготовить обучающихся к бесконфликтной встрече с этими культурами, продуктивному освоению их норм и построению собственного образовательного маршрута обучения (собственного деятельностного содержания), где персонифицированное знание существует в контекстах их происхождения, порождения и употребления [8, с.34].
Способы и формы организации повышения квалификации специалистов начального и среднего профессионального образования продолжают существовать в отрыве от новых достижений организационно-управленческой культуры современного производства и инновационной экономики, а практическая деятельность протекает в условиях, которые не вмещают в себя современные образовательные технологии.
Сопоставление схемы организации учебного процесса, построенного в условиях повышения квалификации по традиционному классно-урочному типу, со схемами организации взаимодействия взрослых в общественном производстве показывает, что с точки зрения организационно-управленческой культуры образовательный процесс продолжает соответствовать «школе-фабрике» периода становления индустриального общества. Это ведет к несоответствию современного начального и среднего профессионального образования уровню инновационного образования, нацеленного на подготовку специалиста-профессионала, готового к реализации задач постиндустриального общественного развития.
В разработках моделей системного развития образовательных учреждений и содержательно-рефлексивного управления отмечается, что основная трудность освоения специалистами инновационных изменений заключается в устойчивости педагогических стереотипов. Преодолеть их в рамках традиционной модели повышения
квалификации, ориентированной на восполнение базового профессионального образования и поддержку «функционирования» специалиста, невозможно [4, 6, 7, 8].
Проблема состоит в том, как включить обучающихся взрослых в процессы саморазвития, если в моделях системного развития образовательного учреждения специалист продолжает приносить с собой на занятия учебный материал, который необходимо усвоить с помощью действий запоминания, составляющих основу «школы памяти», и передавать обучающимся взрослым не имеющие деятельностного смысла отдельные результаты обучения.
Таким образом, центральной характеристикой современной социокультурной ситуации является смещение акцента профессиональной деятельности с вопроса «Что делается отдельным обучающимся и педагогом?» на вопрос «Как это делается?», «В какую общность включается обучающийся посредством зунов и норм, которые им передаются?» [8, с. 50].
Данная социокультурная ситуация поставила нас перед необходимостью разработки механизмов проектирования программы повышения квалификации и различных проектов только совместно с конкретными носителями или под конкретного заказчика, осуществления перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме выращивания способностей через различные формы совместной проектной деятельности, построения профессиональной общности, способной работать со средствами деятельности в рамках образовательной сферы.
Учебный процесс повышения квалификации, направленный на выращивание профессионала - носителя деятельностной позиции» - согласно результатам исследований в системе дополнительного профессионального образования необходимо строить на позиционном самоопределении. Освоение нового типа взаимодействия предполагает, что обучающийся сам должен прожить в роли ученика этапы выращивания этой формы. Это связано с особенностью оргу-правленческого компонента деятельности, с внутренними установками обучающихся и
перестройкой организационных связей образовательной деятельности: от предметно-информирующей модели к развивающейся модели профессионального саморазвития специалиста. Широкие возможности формирования новой оргуправленческой культуры специалистов профессионального образования заложены в общей концепции самообучающейся организации профессионального развития педагогов [4, с. 153-174].
Анализ научной литературы по проблеме разработки нового содержания образования показал, что базовыми процессами инновационной деятельности педагогов являются исследование, проектирование и стратегирование, совокупность которых образует содержание современного профессионализма [8, с. 120-128]. Практическая реализация этих процессов, построенных на антропологических принципах, требует целенаправленно заданного режима инновационной деятельности, определенной совокупности функциональных мест, а также вполне определенной технологии научно-организационного сопровождения проявления своего «Я», позволяющих специалисту осуществлять социально-значимые ответственные действия и становиться субъектом персонализации.
С этой точки зрения наиболее адекватной формой подготовки специалистов к инновационной деятельности в системе начального и среднего профессионального образования является самообучающаяся организация.
Исследования В. И. Слободчикова, связанные с разработкой условий и механизмов проектирования со-бытийной общности [7, с. 153 - 158], позволили Г. А. Игнатьевой создать модель самообучающейся организации в системе дополнительного профессионального образования как особым образом выделенное и организованное пространство формирования учебно-профессиональных общностей, реализующих совместную проектно-практическую деятельность. Критериями эффективности данной модели профессионального развития педагогов выступают, с одной стороны, практические действия обучающихся, а с другой стороны, содержательные основания, регламентиру-
ющие их реализацию [4, с. 181-186].
Вероятно, дать общее определение самообучающейся организации как персонифицированной модели повышения квалификации педагогов, которая не теряла бы своей практической ценности применительно к любым ее формам, невозможно. Поэтому имеет смысл перейти от попыток общего описания объекта исследования непосредственно к выбору или конструированию тех принципиальных оснований, на которых могут возникать, существовать и развиваться организации с интересующими свойствами, а именно обладающие способностью к самообучению и персонификации.
Известно, что концепции самообучающейся организации имеют большое значение в деловом мире и рассматриваются на широком социально-экономическом фоне, охватывая профессиональные интересы населения и качество жизни всего общества, поэтому прямой перенос данных теорий и техник обучения взрослых в сферу педагогического образования невозможен, так как качество гуманитарной педагогической системы определяется иерархией ценностей входящих в нее людей, но не формами организации или материальными ресурсами.
По утверждению В. И. Слободчико-ва, развитие профессионального сознания не может совершаться посредством смены вывесок, декларативными методами и средствами. Внутренние процессы в системе независимо от обновленной, красивой оболочки будут протекать по-старому до тех пор, пока не изменится ее (системы) интеллектуальное и ценностное содержание. Здесь речь идет не только о квалификации специалиста (что часто понимается как способность быстро и эффективно выполнять поставленные задачи), но и о его нравственных качествах, проявляющихся прежде всего в способности брать на себя ответственность за принимаемые решения [7, с. 201 - 215].
Проблема выбора в данном случае носит не социально-политический, а антропологический характер и решается в ходе практического ответа на вопрос о смысле жизни «Кто я? Зачем я?». Исследования в области педагогики и психологии развития человека обосновывают необходимость личного
самоопределения каждого педагога относительно тенденций общественного развития и непрерывного поиска меры «я» и «мы» в каждом из своих учеников [4, с. 166].
Для более четкого осмысления сущности самообучающейся организации как персонифицированной модели профессионального развития педагогов в целом и ее особенностей в условиях повышения квалификации педагогов системы начального и среднего профессионального образования выделим опорные точки общих трактовок данного понятия.
Персонализация (по А. В. Петровскому)
- это обретение человеком своей идеальной представленности и продолженности в других людях, благодаря чему он выступает перед самим собой и в общественной жизни как личность. Личность, по мнению
А. В. Петровского, как субъект персонализации обладает потребностью и способностью вызывать значимые изменения в окружающей действительности [5, с. 393-403].
Потребность в персонализации как потребность стать личностью является фундаментальной потребностью человека и осуществляется в разных вариантах в зависимости от мотива проявления своего «Я». Это может быть альтруизм, дружба, но может быть и агрессивность или конформизм. Динамику потребности в персонализации важно учитывать при выборе модели взаимодействия (совместной деятельности) с обучающимися.
Способность к персонализации (способность быть личностью) представляет собой совокупность индивидуально-психологи-
ческих качеств человека и средств, которые позволяют уму осуществлять социально значимые действия не только для себя, но и для других. Эта способность человека отличать свое «Я» от других, но и одновременно понимать свое сходство, продолженность в других утверждается не сразу и не просто. Учиться и учить способности к персонализации, по утверждению Л. С. Выготского, необходимо, ибо то, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, на основе которого он строит свое взаимодействие с другими людьми и с самим собой [2, с. 86-93].
Образцов современной проектно-преоб-разующей технологии, ориентированной на выращивание способности к персонификации средства своей профессии, как правило, не имеет. Персонифицированные или личностно-центрированные образовательные системы, по мнению Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой, как правило, «создаются вне государственной системы, и что образовательную деятельность гуманистического стиля крайне трудно или даже невозможно осуществить, находясь в образовательной среде традиционного типа» [3, с. 201].
В исследовании Г. А. Игнатьевой практическое воплощение закономерностей развития концепции единых действий самообучающейся организации нашло свое подтверждение в том, что если в организационной образовательной системе доминируют только индивидуально-личностные ценности, то развитие организации и развитие входящих в нее личностей - два обособленных и автономных процесса; если же преобладают корпоративно-коллективные ценности, то развитие организации подавляет личностное развитие каждого ее членов. Экспериментально доказано, что только самообучающаяся организация как учебно-профессиональная общность базируется на саморазвитии индивидуума вместе с саморазвитием организации. Самообучающуюся организацию автор рассматривает как высшую ступень развития профессиональной общности и универсальную институциональную форму целостного содержания [4, с. 173].
Создать организацию, которая была бы нацелена на модернизацию профессионального образования как инновационного, могут только такие работники образования, которые недовольны существующей системой образования; причины недовольства, которых носят принципиальный характер, т. е. коренятся в проблемах и противоречиях организации этой системы, а не в ее функциональных сбоях (условиях конкретного образовательного учреждения, низкой зарплате и трудностях бытового характера); позитивный опыт педагогической деятельности которых приносит реальные инновационные плоды, но плохо укладывается
в существующие организационные рамки; которые способны к практическому сотрудничеству в деле проектирования новых форм организации образовательного процесса.
Совокупность субъектов образовательной деятельности, обладающих вышеперечисленными качествами, составляет ядро самообучающейся организации в системе начального и среднего профессионального образования.
В современных условиях главный вопрос формирования способности к персонификации и позиционного самоопределения педагога, который может решаться в рамках системы повышения квалификации, — вопрос об отношении с педагогической (инертной) средой образовательного учреждения, из которой вышел педагог и в которую должен возвращаться после курсовой подготовки.
Основной задачей персонифицированного повышения квалификации является создание условий для выращивания многообразия таких самоопределений. Существующая уже многие годы дилемма «либо раствориться в среде, либо бороться с ней» является ложной. В первом случае полученный педагогом инновационный импульс затухнет: он будет мешать ему снова стать частью среды и «быть как все»; во втором - он будет потрачен на бесплодную борьбу и не достигнет своего конечного адресата - обучающихся и студентов.
В проводимом нами исследовании возможность конструктивного выхода из этой проблемной ситуации была найдена в том, что данное противоречие принято в качестве онтологического основания организационно-управленческой деятельности и источника развития субъектности педагога в профессиогенезе. Снятие этого противоречия происходит благодаря введению в бинарную схему рассуждения «Я и Все» третьей категории «Другой».
В этом случае самоопределение педагога в направлении выделения из однородной среды не будет означать трагический отрыв от жизни, уход из привычной среды «в никуда». Отрицание «Я - не все» одновременно становится тождеством «Я - дру-
гой», утверждением самости, имеющей не нигилистическое содержание («не такой, не знаю какой»), а позитивное, деятельностное («Я - другой, то есть тот, который делает другое дело, а именно...»). Личное самоопределение «Я - другой», означающее нечто большее, чем простую декларацию, должно быть деятельностным. В связи с этим насущной необходимостью, а не данью моде или стремлением к «научности» объясняется применение в практике системы профессионального образования теории нормативной структуры деятельности научной школы
В. И. Слободчикова и деятельностного подхода со всем его инструментарием [7, с. 79 - 93].
Осмысление отношения «Я - Все» с позиции «Другой» привело к поиску общих антропологических оснований, на которых и тождество и противоречие, содержащиеся в этом отношении, образуют целостную систему. Поэтому вторым подходом, который использован педагогом при проектировании персонифицированной модели профессионального развития в профессиональном образовании, является антропологический подход, выявляющий сущностные характеристики взрослого человека.
Наконец, третья сторона, отношение «Все - Другие», осмысляемое с позиции «Я», требует введения принципа развития, проявляющегося в социальном плане через образование профессиональных сообществ. В этом контексте путь личного развития, становления «самости» человека, выглядит как со-бытие во времени, как переход из одного сообщества в другое или трансформация одного сообщества в другое. Осознанное отношение к процессу развития естественным образом приводит к необходимости внедрения проектного подхода, в котором процесс «самостроительства» человека оказывается неразрывно связанным со строительством его окружения, с принятием на себя личной ответственности за результат такого строительства и преобразования, материализованный в форме социальной организации.
Человек, включенный в процесс проектирования и организационного строительства, обретает свою меру, показывающую степень его возрастания (взросления). Этой мерой служит функциональное место,
которое он занимает в развивающемся сообществе (организации). Включение в процесс развития начинается в роли Берущего, т. е. потребителя, приспосабливающегося к внешним условиям и отвечающего только за свой функционал, и заканчивается в позиции Дающего, т. е. человека, ответственного за судьбу всей организации.
Персонификация педагога, базирующееся на схеме «Я - Другой - Все», имеет тройственный характер. Во-первых, она указывает на характер деятельности, в которую педагог намерен включиться и начинает включаться в условиях, предоставляемых ему системой повышения квалификации. Во-вторых, в ней обозначены те антропологические основания или нравственные принципы, на которых эта деятельность строится. В-третьих, она указывает конкретный способ перехода на новые основания и к новой деятельности, облекаясь в форму реального проекта самоизменения.
Конечно, указанные компоненты не являются специфическими для практики персонификации и позиционного самоопределения в сфере профессиональной педагогической деятельности. Однако именно для этой сферы, в силу ее проблемности и значимости для всего социума, обязательное и системное рассмотрение всех трех сторон педагогического самоопределения приобретает жизненно важный характер.
Таким образом, проблема подготовки профессионалов «ручной сборки» и развития организационно-управленческой культуры связывается с разработкой самообучающейся организации как персонифицированной модели повышения квалификации педагогов начального и среднего профессионального образования на основе антропологического, проектного и деятельностного подходов, концепции инновационной деятельности, теории развивающего образования и теории организации и управления.
Самообучающаяся организация, являясь формой деятельностного содержания профессионального развития педагога, раскрывает внутреннюю связь и способ учебной соорганизации профессиональной общности педагогов-профессионалов и за-
дает объект и источник профессионального развития.
В самообучающейся организации объектом преобразования педагогической реальности являются средства проектирования ситуаций развития, а предметом выступает общий способ реорганизации деятельности педагога-специалиста (транслятора «чужого» знания) в практико-пре-образующую (воспроизводящую) деятельность педагога — профессионала-эксперта. В деятельностном пространстве «встречи» взрослых обучающихся осуществляется последовательное движение в освоении профессиональной области, которое включает четыре этапа или ситуации развития педагогов:
1. На этапе первичной профессионализации происходит ознакомление со средствами и методами, содержанием, принципами и подходами, принадлежащими определенной профессиональной области, осуществляется самоопределение на основании собственных интересов и предрасположенностей по отношению к развитию профессиональной области, актуализация и проблематизация профессиональных средств и предмета деятельности.
2. Этап специализации предполагает освоение предмета и средств деятельности, принадлежащих определенному подходу в данной профессиональной области. Самостоятельное конструирование индивидуального предмета и выделение собственной специфики (уровень целеполагания и первичного профессионализма).
3. На этапе профессионализма осуществляется наращивание средств в преобразовании специализированного предмета деятельности.
4. На этапе экспертизы происходит выход в конструирование новых эталонов средств и предмета деятельности. Данный этап требует сложно организованных мыслительных способностей и определенной структуры сознания человека, решившего освоить ту или иную профессиональную область [8, с. 76].
Модель самообучающейся организации характеризуется как позиционная, нормативно-творческая, в которой два полюса
этой модели - предметность и сущностные силы человека, его творческий потенциал -задают границы содержания образовательного пространства, его структуру и состав.
Структура и форма обучения педагога в системе повышения квалификации, ориентированной на построение самообучающейся организации, отличается от традиционной модели повышения квалификации, а именно:
- содержит не описание методов педагогической работы, а схему процесса их проектирования;
- имеет целью не информирование слушателей курсов о педагогическом опыте и новом знание, а организацию учебной деятельности, поскольку предметом проектирования является именно индивидуальный способ деятельности педагога и обучающихся;
- содержание адресуется коллективному субъекту проектирования (учебной группе), то есть учебно-профессиональному сообществу преподавателей и учеников (слушателей курсов), ориентированному на постановку и решение учебно-профессиональных задач;
- выполняет функцию инструмента для образования и развития такой учебной группы в ситуации реальной педагогической работы, когда и педагоги, и преподаватели поочередно оказываются в роли обучающихся и учителей.
Содержание модели самообучающейся организации построено не в форме линейно разворачивающегося, логически непротиворечиво выстроенного курса, а как автодидактический конструктор (система задач) для создания множества разнообразных авторских курсов в рамках предметной области «Профессиональная педагогика». Учебный процесс в самообучающейся организации включает в себя авторскую позицию, выраженную в концепции, которая воспринимается не столько как руководство к действию, сколько как повод и приглашение к содержательному диалогу.
С точки зрения антропологического подхода самообучающаяся организация как персонифицированная модель повышения квалификации педагогов системы
начального и среднего профессионального образования создает все условия для реализации себя человеком в качестве субъекта собственной деятельности, собственной ответственности, собственного смысла и собственных идеальных ценностей, позволяет человеку преодолевать кризис процесса профессиогенеза в современном мире деятельности и «обустроить» собственную «нишу деятельности» в ситуации неопределенности [6, с. 49-50].
Результатом реализации разработанной персонифицированной модели повышения квалификации педагогов начального и среднего профессионального образования выступает новый профессионализм, включающий набор качественных характеристик субъекта деятельности: позиционность,
рефлексивность, продуктивность. Динамика становления субъекта персонификации в системе профессионального образования может быть выявлена по следующим аспектам: ценностно-смысловой (уровни рефлексивности); деятельностный (изменение позиции - позиционность); когнитивный аспект (динамика уровня креативности).
Объективными показателями эффективности разработанной модели повышения квалификации являются полученные дополнительные практические результаты: организация корпоративного обучения взрослых и формирование проектных команд; присвоение новых продуктов через выработку совместных управленческих решений, изменение сценария профессиональной деятельности, разработка программ профессионального развития с учетом образовательных потребностей обучающихся; изменение деятельности в целом через встраивание деятельностных норм в практику профессионального образования. Обучающийся педагог по программе самообучающейся организации, позиционируя в качестве эксперта, учиться задавать нормы и направления развития своей профессиональной области.
1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (Постановление правительства РФ от 7.02.2011 г. № 61).
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология.
- М., 1991. - 480 с.
3. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Лотос», 2000. - 224 с.
4. Игнатьева Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография. - Н. Новгород: НГЦ, 2005. - 344 с.
5. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.
6. Предпринимательство как новое содержание
профессионализма (разработка стратегии развития человеческого потенциала). М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2005. - 126 с.
7. Слободчиков В. И. Очерки по психологии образования. - 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.
8. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. - 2-е изд., доп. и переработ. - М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2008. - 215 с.
УДК/ UDC: 37.014.53 Е. В. Стародубцева,
старший преподаватель кафедры теории и методики дошкольного образования Нижегородского института развития образования, г. Нижний Новгород, Россия, [email protected]
Elena Starodubtseva,
senior lecturer of the Chair of Theory and Methodology of Pre-School Education at Nizhegotodskiy Institue of Education Development, Nizhniy Novgorod, Russia, [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ВИД СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРАКТИКИ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
PEDAGOGICAL CONSULTING AS A WAY OF INNOVATIVE EDUCATION SUPPORT
Статья посвящена представлению об инновационном образовании, педагогическом опыте при доминирующей роли опережающей, практико-преобразующей функции в профессиональном образовании.
The paper provides an overview of innovative education and pedagogical experience with dominating role of advanced, practice-changing function of professional education.
Ключевые слова: инновационное образование, педагогическое консультирование, профессиональное развитие педагога.
Key words: innovative education, pedagogical consulting, professional development of the educator.
Современные тенденции инновационных изменений в образовании актуализируют проблему специальной профессиональной подготовки педагогических работников к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. В сознании педа-
гогической общественности складывается новое представление об инновационном образовании, которое в наибольшей степени отвечает всем признакам вариативности и идее нового образа человека - развивающегося, способного стать субъектом своей собственной жизни и способного управлять содержанием своего развития. Складывается и принципиально новое представление о педагогическом опыте и его роли в развитии образования, на первый план в работе выходит опережающая, практико-преоб-разующая функция. Современные образовательные системы заинтересованы в педагогах, которые ориентированы на активное участие в инновационной деятельности и творческих проектах, разработку и внедрение новых образовательных программ и педагогических технологий.
Однако теоретические и методические проблемы оказания помощи и поддержки творческим педагогическим работникам в осуществлении инновационной деятель-
