CC BY
63
удовлетворению запросов потребителей и рынка труда, учету образовательными учреждениями потребностей региональной экономики в подготовке и переподготовке специалистов.
Подобная точка зрения высказывается в работе Т. Ю. Ломакиной, где отмечается, что реализация целей образования позволит достичь устойчивости образовательной системы при условии широкой диверсификации образования5.
Говоря о месте и роли ДПО в образовательной системе вуза, следует подчеркнуть, что фактически развивающееся дополнительное профессиональное образование создает в вузе такое образовательное пространство, внутри которого каждый обучающийся получает возможность максимально раскрыть свои индивидуальные способности и возможности, оперативно реагировать на появление новых объективных тенденций, не меняя своего устойчивого фундаментального ядра, представляющего собой базовое высшее образование.
Реализация целей диверсификации ДПО должна обеспечить многообразие уровней, форм, методов обучения, образовательных программ, гибкие образовательные структуры. Это соответствует представлениям синергетики об открытых системах, согласно которым открытая система устойчива и обеспечивается ее саморазвитие, пока она усложняется и повышается уровень ее системности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Кудрина Е. Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства : дис. ... д-ра нед. наук / Е. Л. Кудрина. М., 1999.
* Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
3 См.: Ролданов А. И. Описание некоторых объектов инженерной деятельности с помощью семантических сетей / А. И. Романов И НТИ. Сер. 2. 1989. № 7. С. 23—25.
4 См.: Сесеякин А. И. Диверсификация профессионального туристического образования : ав-тореф. дне.... д-ра пед. наук / А. И, Сеселкин. М., 2004.
® Ломакина Т. Ю. Диверсификация базового профессионального образования : дис. . .. Д-ра пед. наук / Т. Ю. Ломакина. М., 2001.
Поступила 03.02.06.
СИТУАЦИОННО-ПОЗИЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ
Г. А. Игнатьева, зав. кафедрой педагогики и образовательных технологий Нижегородского института развития образования, доцент
Статья посвящена вопросам возможных направлений трансформации традиционной модели повышения квалификации учителя развивающего образования на базе сочетания андрагогического подхода и технологии позиционного самоопределения. Особое внимание уделяется характеристике нового типа содержания образования, связанного с созданием и употреблением деятельностных способов обобщения. Раскрывается содержание позиций философа, психолога, дидакта и методиста, составляющих в комплексе систему ценностно-смысловых ориентиров и целевых установок сообщества преподавателей — андрагогов и слушателей курсов повышения квалификации.
В силу качественной новизны развивающегося андрагогического подхода в системе повышения квалификации освоение принципов и норм профессионального развития учителя требует соответствующего теоретического осмысления адекватных образовательных технологий, которые отвечали бы требованиям конструктивной помощи специалистам в
трансформации имеющегося профессионального опыта в новое качество.
Многолетний опыт работы кафедры педагогики и образовательных технологий Нижегородского института развития образования по программе «Теория и технология развивающего обучения» показывает, что создание условий для развития ученика как субъекта деятельности
6 Г. А. Игнатьева, 2006
и предоставление возможности учащимся занимать активную позицию в учебном процессе означают переход от педагогики воспроизводства и трансляции опыта к педагогике профессионального развития, предметом которой является проектирование практики развивающего образования. Ключевой фигурой в этом процессе выступает сам педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в динамично и качественно меняющемся социокультурном окружении.
Основная трудность освоения учителем технологии развивающего обучения заключается в устойчивости педагогических стереотипов. Преодолеть их в рамках традиционной модели повышения квалификации, ориентированной на поддерживающее обучение и восполнение базового профессионального образования, невозможно. Требуется принципиально иной подход, направленный на выращивание педагога-профессионала, носителя деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности1. Процесс повышения квалификации в этом случае строится на самоопределении учителя, основной предпосылкой которого служит готовность педагога к выявлению и утверждению собственной позиции в условиях изменений, а также способность самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики развивающего образования.
Необходимость освоения нового, субъект-субъектного, типа педагогического взаимодействия, реализуемого в развивающем обучении в форме коллективно-распределительной деятельности, предполагает, что учитель сам должен «прожить» этапы выращивания такой формы в роли ученика. Это связано с перестройкой организационно-управленческих связей системы повышения квалификации. Объектом совместной деятельности обучающих и обучающихся в процессе повышения квалификации, ори-
ентированном на позиционное самоопределение педагога, является ситуация развития или ситуация неопределенности, в которой способы действий, нормы не заданы, а должны быть выстроены самим человеком^ оказавшимся перед проблемой выбора. Именно необходимость сделать выбор в профессиональной проблемной ситуации заставляет педагога строить позицию совместно с другими обучающимися.
Позиционное самоопределение представляет собой механизм вхождения учителя в педагогическую деятельность на основе свободного, осознанного и ответственного выбора образовательной парадигмы и концепции педагогических действий. В модели ситуационно-позиционного обучения педагог становится носителем ценностно-смысловых ориентиров и конкретных целевых установок и отвечает за удерживание возникающей позиционной общности — системы связей и отношений, делающих возможным свободное самоопределение каждого входящего в нее человека.
Предмет взаимодействия субъектов деятельности в ситуационно-позиционной модели повышения квалификации учителя развивающего обучения составляют уровень профессиональной педагогической компетентности и способность к выходу за ее пределы для поиска общих способов действия в новых ситуациях. Фактически это означает переход от статуса учителя-транслятора к статусу педагога-профессионала. Данный переход может быть осуществлен только через образование позиционной общности в рамках повышения квалификации, обеспечивающей поддержку педагогов — обучающихся на этапе личностного кризиса, которым неизбежно сопровождается смена статуса.
Процесс повышения квалификации с основной целевой ориентацией на развитие деятельностных способностей к профессиональному самоопределению требует проектирования деятельностного содержания обучения в виде системы дидактических задач, в которых осуще-
ствляется «стыковка» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих действий. Система задач обеспечивает «проживание» учителем различных видов взаимодействия с учеником в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением этих видов.
Есть определенные требования к той совокупности знаний и умений, которая закладывается в предметный компонент деятельностного содержания обучения в условиях постдипломного образования. Они должны быть личностно значимыми, соответствующими новейшим разработкам в той или иной сфере профессиональной деятельности, пригодными к применению в конкретной профессиональной практике, интегративными, проблемными, обеспечивающими необходимое соотношение фундаментальных и оперативных знаний. Оптимальным способом сочетания предметного содержания, выстроенного согласно вышеперечисленным требованиям, и совокупности действий, направленных на открытие общего способа деятельности в рамках поставленной дидактической задачи, мы считаем модульный принцип построения учебных программ курсовой переподготовки.
Создание позиционной общности требует введения в содержание образования различных позиций, конструктивное сочленение которых в ходе решения дидактических задач приводит к трансформации поддерживающей модели повышения квалификации в практико-преоб-разующую модель профессионального развития педагога. В комплекс позиций как системы ценностей и общих способов деятельности коллективного субъекта в лице преподавателей кафедры педагогики и образовательных технологий и слушателей курсов входят:
— позиция дидакта, связанная с умением ставить цели педагогической деятельности и определять структуру содержания, создавать деятельностные способы обобщения и закрепления наи-
более результативных технологий и методов профессионального развития;
— позиция философа образования, направленная на разработку особого про-ектно-программного типа научности в системе повышения квалификации, создание теоретического образа ближайшего шага развития образовательной практики, задавание целей, ценностей и смыслов самого образования;
— позиция методиста, вычленяющая и описывающая средства проектирования ситуации развития, разрабатывающая типологию ситуаций развития, осуществляющая диагностику процесса и результата образовательной деятельности;
— позиция психолога, связанная с проектированием нормы социокультурного развития личности и соотнесением нормативных описаний личностных новообразований с теми, что реально возникают в условиях освоения новых типов содержания постдипломного образования.
Выращивая вышеназванные профессиональные позиции* мы не стремимся «привязать» учителя к той или иной частнопредметной методике или учебно-ме-тодическому комплексу, а пытаемся сформировать педагога-профессионала, умеющего практически работать с процессами образования и развития.
«Проживание» педагогом различных видов взаимодействия с учеником в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением этих видов в процессе ситуационно-позиционного обучения обеспечивается за счет основных дидактических принципов и механизмов профессионального развития: синергий-ной включенности, позиционного самоопределения, динамического равновесия и рефлексивности.
Принцип синергийной включенности. Структура и внутренние принципы профессионального сообщества не постигаются извне (с позиции наблюдателя) и не копируются вовне, а требуют непосредственного вхождения в процесс
деятельного проживания. Тот, кто входит в этот процесс, становится его частью, но одновременно и двигателем, и источником построения новых ситуаций развития. Проектировочный режим связан с необходимостью «вживания» в ситуацию, приобретения личного деятельностного опыта. В этой связи копирование как способ передачи информации (в монокультурном поле) «заменяется» трансляцией, т. е. принципом межкультурного обмена.
Смещение акцента на новый способ обмена информацией приводит к необходимости замены основного принципа существования самообучающейся организации: с позиции «взять» (информацию, опыт) в позицию «отдать». Только в этом случае возможны полноценное участие каждого слушателя курсов в процессе проектирования ситуации развития и включение наработанного учебного материала в свой собственный педагогический опыт. Совместная работа организуется на основе принципа объединения, который предполагает добровольность, уместность, своевременность и согласованность действий. Саморазвитие происходит в общении: тот, кто развивает (педагог), должен сам развиваться.
Принцип позиционного самоопределения. Параметры (в том числе темп) устойчивого развития определяются свойствами самой развивающейся системы, а не навязываются ей извне, поскольку качество гуманитарной системы обусловлено совокупностью ценностей входящих в нее людей, поступающих в соответствии с ними. «Конечный результат» развития (состояние) гуманитарной системы в каждый момент времени возникает как результат взаимодействия — согласования индивидуальных траекторий на основании принципа позиционного самоопределения на всех ее уровнях. Принцип позиционного самоопределения предстает как способ реализации базовых ценностей субъектов деятельности и фактически является отражением принципа свободы и ценности их индивидуальных опытов, устойчивой систе-
мой отношений и источником активности педагога.
Движущей силой саморазвития выступает не приспособление к окружающей среде, а индивидуализация, которая в рамках профессионального сообщества задает общую норму развития. Формирование коллективного субъекта обучения — реальной проектной команды пе-дагогов-профессионалов — означает, что даже если обучается один представитель образовательного учреждения, то он не столько повышает личную квалификацию, сколько становится носителем идеологии и технологии проектирования инновационного образования.
Принцип динамического равновесия. Устойчивое развитие невозможно без существенных ограничений, но таких, которые возникают как результат установления динамического равновесия взаимодействующих систем. Так, ограничения в сфере развивающего образования, касающиеся разделения и закрепления границ влияния структур и социальных организаций, должны отражать реальную меру их профессиональной компетентности и ответственности.
Принцип рефлексивности. Рефлексивность есть базовое свойство в структуре личности профессионала, работающего в системе человек — человек. Ее суть заключается в способности выявлять, распознавать свои профессиональные качества и формировать новые. Рефлексивность определяет возможность профессионального саморазвития и право на разработку собственного образовательного маршрута.
С принципом рефлексивности соотносится принцип «педагогического компонента» в системе постдипломного образования, разработанный И. Ю. Алексашиной, С. Г. Вершлов-ским, 10. Н. Кулюткиным, А. П. Тряпи-цыной и дрД который позволяет создавать персональные модели реализации главного права и нормы развития взрослого обучающегося: право на выбор или выявление индивидуального смысла и
целей в каждой учебной программе, право на создание собственной образовательной программы профессионального развития, право на рефлексию своей деятельности на основе своих возрастных и индивидуальных особенностей и др.
Оптимальной организационной схемой для профессионального развития является не линейно-циклическая, а открытая спиралеобразная структура, базирующаяся на неразрывности встречных потоков. Спиральный способ построения содержания предполагает, что участники, включенные в процесс проектирования ситуаций развития, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Такой способ построения был положен нами в основу ситуационно-по-зиционной модели профессионального развития учителя в системе постдипломного образования.
Позиционно-ситуационная модель профессионального развития педагога имеет спиралеобразную структуру, которая включает в себя вектор развития, механизмы и условия, план действий обучающихся в системе постдипломного образования, и описывает процедуру входа группы в режим проектирования3. Данный режим соответствует базовой схеме проектирования, включающей четыре ситуации развития.
Первая ситуация — ситуация актуализации и проблематизации профессиональных средств, которая характеризуется обращением отдельных индивидов к коллективному осуществлению своей учебной деятельности. На первом этапе ситуации ставятся такие задачи: создание «ситуации успеха» по результатам осмысления предыдущего опыта, «выравнивание знаний» всех участников встречи, необходимых для осуществления учебной деятельности; устранение «псевдопонятий», сложившихся в предшествующем обучении;освоение техник рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность и др. Основные обучающие
действия —рефлексивный анализ и формирование системы различий. Базовыми функциями рефлексии как механизма профессионального развития являются выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов, использование компонента интенции и «рефлексивной спирали развития».
Результатами данного шага развития выступают актуализация и проблемати-зация освоенного способа деятельности, его преобразование, т. е. осуществление свободы выбора и выход в рефлексивную позицию. Проблематизация связана с мотивацией и целеопределением, ведет к осознанию возможности поддержки и помощи со стороны других участников проектирования как нормы взаимодействия. Осознание и практическое принятие профессиональных позиций позволяют перейти к ситуации концептуализации.
Вторая ситуация — ситуация концептуализации, означающая выделение ведущих смыслов, идей и ценностей процесса обучения* выстраивание общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся организации. На данном этапе, связанном с совместным обсуждением условий и предполагаемых результатов сотрудничества субъектов деятельности, вектором развития становятся освоение способов со-организации коллективной деятельности, наращивание мотивационной оснащенности субъекта деятельности, формирование потребности в собственной цели деятельности. Базовое обучающее действие — целеполагание — включает в себя мотивацию, выделение предмета деятельности (тематический анализ) и постановку учебной задачи собственной деятельности. Если на первом этапе рефлексивный анализ предполагает выявление актуальных проблем каждого находящегося в проблемной ситуации человека, то на втором этапе через содержательный конфликт разных позиций функция рефлексии представляет собой неиз-
бежную и необходимую процедуру «рефлексивного выхода» для построения своего отношения к выявленной проблеме.
Концептуальный этап предполагает разработку концепции и наращивание профессиональных средств действий, раскрытие смысла и содержания идеального плана предстоящей деятельности, выделение основных подходов к решению проблемы, выбор направления и способов движения (способов организации различных субъектов). На этом этапе осуществляется «сборка» позиций коллективного субъекта деятельности: философа, дидакта, психолога, методиста и др. — и принимается ответственное решение, фиксирующее новую позицию индивидуального поведения человека в учебно-профессиональном сообществе. Базовое обучающее действие — ценно-стно-смысловое позиционное самоопределение — опирается на рефлексию, направленную на самого себя и свои действия внутри коллективной деятельности.
Третья ситуация — ситуация оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей. Данный этап проектирования самообучающейся организации характеризуется моделированием комплекса образовательных программ и подпрограмм и операциональным наращиванием ресурсов.
При проектировании ситуации оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей используются приемы, направленные на развитие воображения как средства соединения идеальных планов каждого в общий и коллективный «объем» — совместную действительность, наращивание профессионального и управленческого потенциала и проблематизацию потенциального ресурса в актуальный. Базовыми обучающими действиями, нацеленными на решение проблемы, являются моделирование, преобразование модели, самоконтроль и самоуправление.Главная функция рефлексии (компонент конструирования, схематизации) и рефлексивные техники — анализ способов организации взаимодействия, приемы организацион-
ной рефлексии и содержательного обсуждения.
Четвертая ситуация — ситуация рефлексивного оформления замысла и выхода в проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности. Данному типу свойственны постановка целей коллективной деятельности отдельным человеком и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу (развитие лидерских качеств).
Для учителя, который прошел все рассмотренные выше стадии и этапы: вхождение — освоение —разработка — реализация, — после возвращения в школу на первый план в процессе обучения выдвигается учебная, проектная и управленческая деятельность, осуществляемая учеником совместно с другими детьми и учителем. Такая позиция учителя опирается на собственный опыт, полученный при прохождении и проектировании ситуаций развития. Также на своем опыте он постигает (особенно в ситуациях мотивации, концептуализации и рефлексивного оформления профессиональных средств), что учебная и проектная деятельность является фактором самоорганизации личности и важнейшим методом воспитания. В процессе коллективной проектной работы (в ситуациях концептуализации и оптимизации) учитель узнает, что она имеет алгоритмизированную структуру, и овладевает навыками ее построения. Проходя все ситуации, педагог убеждается, что совместное управление коллективной деятельностью позволяет добиваться высоких результатов в осознании, постановке и достижении собственных целей благодаря помощи и ресурсам коллективного разума.
Описанная общая структура модели повышения квалификации составляет единое целое, реализуется в режиме проживания и не может быть разбита на отдельные этапы с интервалом в неделю или месяц. В то же время она представляет собой инвариантный «учебный план», по которому (с добавлением вто-
ростепенных элементов и конкретизацией содержания этапов) выстраиваются индивидуальный образовательный маршрут учителя и учебная программа его профессионального развития.
Отправной точкой процесса проектирования ситуационно-позиционной модели повышения квалификации учителя служат такие фундаментальные представления о человеке и социуме, которые не зависят от конкретно-исторических условий и частных обстоятельств педагогической деятельности. Антропологический принцип позволяет раскрыть смысл и ценность представленной образовательной модели профессионального развития педагога в системе постдипломного образования4.
Основные предпосылки для успешного повышения квалификации специалиста создаются в ходе осознания им того, что процесс образования не сводится к получению суммы знаний, но предусматривает целенаправленное изменение человеком самого себя. Образование по сути означает выстраивание системы своих ценностей, которая в дальнейшем выступает в качестве критериального основания для отбора необходимых навыков и знаний в процессе самообучения.
Параллельно с построением системы ценностей происходит изменение содержания и форм деятельности и ее мотивов, а также общей направленности личности — в соответствии с антропологическим принципом единства духовного и материального в человеке. Естественным следствием антропологического принципа является организационный принцип единства теории, дидактики и методики, который обусловливает появление в практике повышения квалификации учителя специфической формы организации учебного процесса: педагогического проектирования. Иными словами, формирование необходимых профессиональных качеств осуществляется в процессе проектирования педагогом своего будущего.
Проектирование ситуаций развития предполагает движение от становления
себя как специалиста-предметника (актуализация и проблематизация) через рефлексию средств и сопряжение себя с учебно-профессиональным сообществом к профессионализму (концептуализация и оптимизация) и, наконец, к позиции эксперта, конструирующего новые нормы развития, средства и предмет индивидуальной деятельности (рефлексивное оформление результатов деятельности).
Процесс проектирования строится на основании представления профессиональной сферы учителя как открытой системы. Это означает, в частности, что проблемы ее взаимодействия с пограничными областями (психологией, философией, социологией и т. д.) влияют на деятельность педагога и должны учитываться при выборе им стратегии своей деятельности. Открытость сферы педагогической деятельности также означает, что войти в нее может любой человек с тем, чтобы развить в себе качества, необходимые для оказания практической помощи другим.
Основная идея построения новой модели повышения квалификации состоит в том, что в деятельностном пространстве встречи учителей — слушателей курсов и преподавателей системы повышения квалификации задаются различные ситуации развития-самоопределения, в которых осуществляется «выход из роли учителя в позицию учителя — учащегося через обращение к своему Я и коллективной рефлексии». Самоопределение субъектов образования — процесс сознательного установления границ свободы собственной деятельности и результат соотнесения собственной позиции с социально-культурными нормами и позициями других субъектов.
Базовым субъектом самообучающейся организации выступает соорга-низация людей, или учебно-профессио-нальная общность, качество вложенного интеллектуального, эмоционально-воле-вого, рефлексивного «капитала», который служит исходным материалом для определения индивидуального уровня профессионального развития.
В центре процесса проектирования находится учебная группа, которую образуют педагоги вместе с преподавателями системы постдипломного образования. Такая группа выступает, с одной стороны, в качестве объекта проектирования (она создается и преобразуется в ходе подготовки), с другой — в качестве его субъекта (все это осуществляется ее же силами). Проектный подход соответствует современным представлениям об объекте управления как о саморазвива-ющейся системе (вариант — «самообучающаяся организация») и одновременно позволяет непосредственно в учебном процессе реализовать основные принципы педагогической деятельности.
Умение учителя учить обучаясь мы считаем не только его важнейшей характеристикой как субъекта профессиональной педагогической деятельности, но и универсальной способностью к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов построения практики развивающего образования и создания комплекса условий для развития ученика в качестве субъекта деятельности. С этой точки зрения ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя
предъявляет одинаковые требования как к обучающемуся — учителю, так и к преподавателю системы постдипломного образования: по-настоящему учиться можно только у того, кто постоянно учится сам. Способность к самообразованию становится одной из основных характеристик профессионализма, а развитие и упражнение этой способности — предметом совместной деятельности учителей и учеников, местом их встречи и содержательного диалога. Таким образом, можно утверждать, что модель ситуационно-позиционного обучения учителя имеет выраженные гуманистические и личностно-развивающие ориентации и содержит основания построения максимально эффективного постдипломного образования педагога.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.; Слободчиков В. И. Очерки психологии образования / В. И, Слободчиков. 2-е изд., пере-раб. и доп. Биробиджан, 2005. С. 215—221.
3 См.: Андрагогика : материалы к глоссарию. Вып. 2 / под ред. С, Г. Вершловского. СПб., 2005 ; Педагогические чтения, посвященные памяти К). И. Кулюткина : материалы. СПб., 2003 ; Постдипломное образование в системе непрерывного образования : сб. материалов V междунар. науч.» практ. конф. СПб,, 2005.
3 См.; Слободчиков В. И. Указ. соч. С. 236.
4 Там же. С, 238—263.
Поступила 27,03.06.
ПРИНЦИП РЕГИОНАЛИЗАЦИИ В УПРАВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРОЙ УЧИТЕЛЯ
М. В. Александрова, проректор Новгородского регионального центра развития образования, доцент
Статья посвящена актуальной проблеме переосмысления места управления профессиональной карьерой учителя в стратегическом развитии региональной системы образования с учетом идей непрерывности, оптимальной организации и самоорганизации, управления и самоуправления. Автором с позиций регионализации педагогического образования и компетентностного подхода раскрываются пути решения проблем, связанных с проектированием профессиональной карьеры учителя и непрерывного научно-методического, нормативно-правового сопровождения ее становления, обоснования необходимости сочетания процесса стимулирования инновационной деятельности учителя и статусного продвижения его в профессиональной деятельности.
В условиях исключительной изменчи- субъектно-ориентированном образова-
вости содержания производственной де- нии, направленном на развитие личности
ятельности и взаимоотношений между ее и субъектности. Педагогическое образо-
субъектами возникает потребность в вание более, чем какое-либо другое.
€> М. В. Александрова, 2006 79
