CC BY
56
УДК 371.13
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
PROJECT-BASED LEARNING AS FACTOR OF INNOVATIVE CHANGES IN PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY
И. Н. Смирнова
I. N. Smirnova
ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород
Аннотация. Инновационные изменения в обществе и образовании сопряжены с изменением представлений о профессионально-педагогической деятельности и новом педагогическом профессионализме. Современный педагог должен быть профессионалом, способным решать задачи общего развития детей. В общий блок высокоспециализированных видов деятельности, обеспечивающих профессиональную компетентность современного педагога, входят исследование, конструирование, проектирование, управление, экспертиза. Ключевым в ряду этих видов деятельности в инновационном образовании выступает проектирование. В статье представлено авторское видение проектного обучения как фактора формирования проектной деятельности и развития проективных способностей педагога.
Abstract. Innovative changes in society and education are associated with changes in ideas about the professional and educational activities, and new pedagogical professionalism. The modern educator should become a professional, capable of solving the problem of overall development of children by means of the profession. The general set of highly specialized activities providing the professional competence of the modern educator includes research, designing, projecting, management and examination. Projecting is the key element among these innovative educational activities. This paper presents the author's vision of project-based learning as a factor in forming project activity and developing project abilities at the teacher.
Ключевые слова: проектное обучение, проектная деятельность, проектная задача, проектный потенциал, фактор, проективные способности, профессионально-педагогическая деятельность.
Keywords: project-based learning, project activity, project task, project potential, factor, project abilities, professional and pedagogical activity.
Актуальность исследуемой проблемы. Центральным элементом сценария долгосрочного социально-экономического развития России (на период до 2020 года) является национальная инновационная система, обеспечивающая необходимые условия для разработки новых технологий. Принципы проектной деятельности должны быть положены в основу развития системы образования на всех его уровнях. В условиях глобальной конкуренции национальных систем образования проектная деятельность делает
отечественную систему образования конкурентоспособной и инвестиционно привлекательной и обеспечивает появление действительных инноваций [7]. Образованию в инновационном сценарии принадлежит особая роль - двигателя системных изменений в экономике и обществе. В свою очередь инновационные процессы, происходящие в современном образовании, определяют необходимость качественных изменений в профессионально-педагогической деятельности.
В связи с этим особую значимость приобретает разработка технологии формирования проектной деятельности педагогов. В исследованиях Н. Г. Алексеева, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчикова проектная деятельность трактуется как культурная форма образовательных инноваций и важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма [1], [2], [6].
Материал и методика исследований. Опираясь на определение фактора (от лат. factor - делающий, производящий) как причины, движущей силы какого-либо процесса, явления [5, 641], мы понимаем под проектным обучением источник инновационных изменений в профессионально-педагогической деятельности за счет формирования особого ее вида - проектной деятельности. Именно она обеспечивает качественное изменение поля профессиональной деятельности современного педагога путем преобразования практико-воспроизводящей деятельности педагога-специалиста (транслятора знаний и умений) в практико-преобразующую деятельность педагога-профессионала (организатора развивающих образовательных процессов).
В структуре факторов, вызывающих изменения в сфере образования, выделяют внешние и внутренние факторы. Первые, как правило, находятся вне контроля со стороны различных образовательных институтов и включают изменения в законодательстве и политических условиях, демографической ситуации и т. п. Изменения, вызываемые внутренними факторами, предполагают такую деятельность, как, например, освоение новых технологий, создание новых видов образовательных ресурсов, внутренняя реорганизация какой-либо образовательной системы и т. п. Представляется важным различать, когда развитие сферы образования и изменения в ней вызываются внешними, а когда внутренними факторами. В первом случае речь идет о реакции того или иного компонента образовательной сферы на воздействие, находящееся вне ее контроля. Во втором - об изменениях, которым предшествовали планирование, принятие решений и их реализация.
Целью нашего исследования являются разработка проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов и экспериментальное доказательство его влияния на инновационные изменения в профессиональнопедагогической деятельности. Мы рассматриваем проектное обучение педагогов как внутренний фактор инновационных изменений в образовании, связанный с целенаправленным формированием проектной деятельности педагогов и относящийся к практикоориентированным исследованиям в сфере образования, а также как важнейший фактор, представляющий проектирование в качестве современного способа нормирования и трансляции инновационных образовательных практик.
Результаты исследований и их обсуждение. Анализ международного опыта реформирования педагогического образования показал, что успешность образовательных реформ зависит от системы регулирования педагогической деятельности как профессиональной. В этом контексте А. А. Марголис и В. В. Рубцов отмечают необходимость
развития таких профессионально важных качеств педагогов, как способность формировать исследовательские и проектные компетенции учащихся, безопасную и привлекательную образовательную среду; способность к построению нового знания и инноваций как следствие участия в рефлексивной проектной практике и научных исследованиях [4, 42-43].
В пользу того, что проектное обучение играет социализирующую роль в развитии обучающихся, свидетельствует раскрытый в исследованиях представителей мыследеятельностной педагогики социальный характер проектировочной деятельности, при котором в процессе разработки и реализации инновационного проекта обязательными становятся ценностно-смысловое согласование субъектов проектной деятельности, организация проектно-деятельностной кооперации, рефлексивное оформление и экспертиза проектных продуктов [1], [2], [8].
Признавая значимость для современной трактовки профессиональнопедагогической деятельности исследований Н. В. Кузьминой (функциональная модель педагогической деятельности), В. И. Гинецинского (системная модель педагогической деятельности), А. К. Марковой (психологическая модель педагогической деятельности), Л. М. Митиной (личностно-деятельностно-коммуникативная модель педагогической деятельности), И. Г. Фомичевой (телеологическая модель педагогической деятельности) и др., мы в качестве методологической основы исследования влияния проектного обучения на инновационные изменения в профессионально-педагогической деятельности используем представления гуманитарно-антропологического подхода о деятельности как антропологической категории.
Антропологическая роль проектного обучения как причины, определяющей инновационный характер профессионально-педагогической деятельности, раскрывается в работах В. И. Слободчикова. Исходя из описанной ученым нормативной модели деятельности «ресурс - потенциал - действие - условие - цель» [6, 91-92], в нашем исследовании механизм педагогического действия представляет собой насыщенный ресурсами и инструментированный потенциал педагога как субъекта профессиональной деятельности. Педагогическое действие, адекватное конкретной образовательной ситуации, условиям и обстоятельствам своего осуществления, есть операция (прием). Педагогическая цель, соотнесенная с параметрами конкретной образовательной ситуации, есть педагогическая задача.
Способ педагогической деятельности представляет собой структуру сорганизованных и обеспеченных ресурсами педагогических действий, соотнесенных с определенными условиями. Структурированная совокупность способов достижения разных педагогических целей есть общий метод педагогической деятельности, в то время как совокупность приемов (алгоритм) решения определенного типа педагогических задач есть методика. Полная структура педагогической деятельности обнаруживает себя и как конкретная педагогическая технология, и как учение о средствах, основаниях и способах решения профессиональных педагогических задач, и как достижение определенных педагогических целей.
Кроме того, необходимо выделить особый рефлексивный слой педагогической деятельности, образующий своего рода надстройку над конкретно-предметной педагогической деятельностью. Данный слой составляют такие формы рефлексивной деятельности, как исследование, конструирование, проектирование, управление, консультиро-
вание и экспертиза. При этом мы предлагаем рассматривать проектную деятельность педагога как интегративный вид профессионально-педагогической деятельности, сочетающий в себе все вышеперечисленные формы рефлексивной деятельности и образующий инновационную надстройку над конкретно-предметной деятельностью.
В. И. Слободчиков, рассматривая деятельность как антропологическую категорию, предлагает «четко различать “субъект деятельности” и “субъект собственной деятельности”. Педагог как субъект собственной профессиональной деятельности способен не только реализовать деятельность (чаще всего, преследуя внешне заданные цели), но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры» [6, 90].
Следуя антропологическому подходу, Г. А. Игнатьева рассматривает проектное обучение как такой процесс обучения, содержание, методы и формы которого обеспечивают качество проектной деятельности и становление субъектности педагога-профессионала. Проектное обучение как технология становления педагога как субъекта проектной деятельности включает совокупность взаимосвязанных компонентов: 1) выделение и анализ ситуации развития; 2) постановку проектной задачи; 3) выдвижение концептуальной (креативной) идеи, конструирование замысла переорганизации ситуации и решения проектной задачи; 4) выстраивание профессиональной общности педагогов в качестве проектной кооперации; 5) проведение рефлексии осуществления проектной деятельности, продуктивного взаимодействия и коммуникации [3, 119-121].
С точки зрения проектно-деятельностной методологии в структуре проектной деятельности выделяются такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки). Рефлексия в структуре проектной деятельности выполняет функцию осмысления процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоению принципов их построения. Схематическая структура проектной деятельности педагогов показана на рис. 1.
Рис. 1. Структура проектной деятельности педагогов
Проектная задача заключается в выделении и анализе проблемной ситуации, ее осмыслении, применении принципов (общих способов) построения профессиональнопедагогической деятельности и внедрении системных нововведений.
Проектные действия как специфические акты взаимодействия субъектов проектной деятельности с окружающей действительностью позволяют осуществлять умственное и практическое преобразование образовательной и социокультурной ситуации с целью нахождения, моделирования и открытия нового способа проектной деятельности.
Основная идея построения инновационной стратегии системного изменения профессионально-педагогической деятельности педагогов состоит в том, что в деятельностном экспериментальном пространстве задаются различные ситуации развития - самоопределение субъектов образования через сознательное установление ими границ свободы собственной деятельности и соотнесение собственной позиции с социальнокультурными нормами и позициями других субъектов.
Таким образом, проектное обучение педагогов представляет собой сложное профессиональное явление образовательной практики, синтезирующее: 1) мысленное конструирование - замысел; 2) проектную идею, воплощаемую во вполне определенном продукте - образовательном проекте; 3) практическую реализацию замысла, выступающую в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым.
Гипотетическое предположение подвергалось экспериментальной проверке, направленной на установление степени и характера влияния проектного обучения на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности. В качестве интегративного показателя значения проектного обучения как фактора системных изменений в профессионально-педагогической деятельности в нашем исследовании выступил проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов и продуктивность проектной деятельности. Для выявления значения проектного обучения и образовательного результата проектной деятельности применялся диагностический блок апробированных методик Н. Г. Алексеева, А. С. Лазарева, направленных на выявление и оценку проективных умений и способностей [8, 132-137].
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: Нижегородский институт развития образования, экспериментальные площадки Нижегородской области (СОШ № 121, 154 г. Нижнего Новгорода; СОШ № 15 г. Заволжья Городецкого района; Больше-Якшенская ООШ Бутурлинского района, СОШ № 37 г. Дзержинска, СОШ № 1 г. Семенова).
В экспериментальном исследовании приняли участие 276 педагогов, проходивших в проектном режиме повышение квалификации по теме «Проектирование и сценирование в условиях постдипломного образования» на кафедре педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования [3, 156-168].
Сопоставление показателей, зафиксированных у респондентов контрольной и экспериментальной групп до эксперимента, позволило сделать вывод о том, что распределения по уровням проективных способностей статистически неразличимы (рис. 2).
Обозначения:
- I уровень
- II уровень
- III уровень
- IV уровень
Рис. 2. Диаграмма развития проективных способностей педагогов
Экспериментальное исследование показало, что количество педагогов экспериментальной группы, способных к позиционному анализу ситуации и постановке проектной задачи, увеличилось на 33,4 %, в контрольной группе - всего на 0,7 %; количество педагогов, владеющих продуктивной коммуникацией и способных качественно разрабатывать проектные образовательные продукты, в экспериментальной группе увеличилось на 47,2 %, в контрольной - всего лишь на 1,2 %.
На диаграмме видно, что по показателю сформированности рефлексии количество педагогов экспериментальной группы первого и второго уровней развития рефлексивности снизилось с 47,7 до 10,5 % и с 44,3 до 11,0 %, увеличилось число респондентов третьего и четвертого уровней развития рефлексивных способностей педагогов с 7,1 до 41,1 % и с 0,9 до 37,4 % соответственно.
Статистическая достоверность выводов по экспериментальным данным подтверждалась с использованием критерия Крамера-Уэлча и критерия %2.
Резюме. Отмечая значимость выполненных исследований в теории общей педагогики и практике образования, связанных с формированием проектной деятельности педагогов и развитием проектной культуры в целом, а также принимая во внимание социальный заказ общества на новый педагогический профессионализм, можно констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для построения проектного обучения педагогов и выявления его влияния на инновационные изменения в профессионально-педагогической деятельности.
Интегративным показателем значения проектного обучения как фактора инновационных изменений в профессионально-педагогической деятельности выступает проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов.
Сопоставление показателей сформированности проективных способностей, зафиксированных у респондентов до и после эксперимента, позволило выявить положительную динамику в показателях проектного потенциала, что также свидетельствует о влиянии разработанной технологии на качество проектной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев, Н. Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук / Н. Г. Алексеев // Гуманизация образования. - 1995. - № 4. - С. 29-31.
2. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. - М. : МАРО, 1996. - 545 с.
3. Игнатьева, Г. А. Кафедра педагогики и андрагогики: становление научной школы в системе постдипломного образования : сборник трудов кафедры / Г. А. Игнатьева и др. - Н. Новгород : Поволжье, 2009. - 352 с.
4. Марголис, А. А. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Образовательная политика. - 2010. - № 4. - С. 42-55.
5. Педагогика : большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. - Минск : Современное слово, 2005. - 720 с.
6. Слободчиков, В. И. Очерки по психологии образования / В. И. Слободчиков. - 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.
7. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года [утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р]. - Режим доступа: ШТ: http://mmsvyaz.ra/ru/doc/?id_4=685.
8. Ученическое проектирование и деятельностное содержание образования - стратегическое направление развития образования : практическое руководство (философско-методологические рекомендации) / сост. С. И. Краснов, Р. Г. Каменский, А. В. Гуревич ; под науч. ред. Е. В. Хижняковой. - М. : Пушкинский институт, 2008. - 152 с.
