CC BY
72
УДК 372.882
Н. П. Терентьева
ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ И АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
Статья посвящена специфике учебных исследовательских проектов по литературе. Показаны возможности реализации аксиологического и компетен-тностного подходов к исследовательской деятельности учащихся.
The article is devoted to the specific research projects on literature. It describes the capebilities of the axiological and competence approach to research activities of pupils.
Ключевые слова: литература, проект, исследовательская деятельность, компетентностный и аксиологический аспекты, личностный смысл, рефлексия, ценность, компетентность.
Keywords: literature, project, research activities, competence and axiological aspects, personal meaning, reflection, value, competence.
В истории педагогики активное применение метода проектов в школьной практике связывается с периодами кардинальных экономических и социальных преобразований: США (Д. Дьюи, У. X. Кил-патрик и др.), Россия - первая треть (С. Т. Шацкий, С. И. Гессен, В. А. Гердт, Б. Е. Райков и др.), 90-е гг. XX в. (Ю. В. Громыко, Г. Л. Ильин, И. А. Колесникова, И. Ю. Малкова, Г. И. Петрова, Г. Н. Про-зументова, В. И. Слободчиков, А. Н. Тубельский, А. В. Хуторской, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щед-ровицкий и др.). Учебное проектирование рассматривается как деятельность учащихся по изменению и конструированию практики, жизненных ситуаций, специфическая форма творчества. «На современном этапе развития общества, который характеризуется необычайной подвижностью и изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать» [1]. Гуманитарный, антропологический контекст современного образования обусловливает особую востребованность проектной и исследовательской деятельности в школе, что нашло свое отражение в базисном учебном плане. В педагогике уже в новом тысячелетии обозначились подходы к образовательному проекту как
- способу осуществления и результату духовно-преобразовательной деятельности;
- средству становления субъектной позиции его участников;
- средству построения индивидуальной образовательной траектории;
- как условию и средству связи человека со своим образованием - механизму образования
© Терентьева Н. П., 2011
самого человека, его компетенций и личностных качеств;
- способу саморазвития, самореализации.
Двадцатилетний опыт организации проектной деятельности и педагогического сопровождения проектов, связанных с исследованием литературы учащимися, в школах разного профиля, а также работа в качестве ведущего эксперта литературоведческих исследований на Уральских региональных конференциях юных исследователей «Интеллектуалы XXI века» (1995-2011 гг.) дали нам основание определить специфику проектно-ис-следовательской деятельности учащихся по литературе и выделить в качестве актуальных компе-тентностный и аксиологический аспекты, которые не были предметом научно-методической интерпретации. Между тем среди контекстов проектирования обозначены культурный и ценностный (аксиологический) (И. А. Колесникова). Признано, что проектная культура имеет аксиологическую составляющую (О. И. Генисаретский).
Педагогическую категорию «метод проектов» в деятельности учителя мы рассматриваем как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика. «Метод проектов» в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы. На всех этапах выполнения проекта ученик, следуя своей индивидуальной образовательной траектории, выступает как субъект образовательной деятельности и создатель образовательного продукта, его автор.
Работа над проектом имеет свою логику, несколько взаимосвязанных этапов, каждый из которых включает компетентностную и аксиологическую составляющие.
I. Ценностно-ориентационный этап
1. Выбор темы исследования, конкретизация его проблематики
Успех исследования во многом определяется содержательным потенциалом темы. Тема исследования должна дарить радость вдумчивого чтения, погружения в текст, читательских догадок и озарений, стимулировать импульсы к смыслопо-рождению, когда чтение - это «труд и творчество» (В. Ф. Асмус). Учителю важно найти тему, проблему, в решении которой ученик может сказать «свое слово», затем направить поиск, пред-
ложив методику исследования. Темы, конкретные по предмету исследования (заметим, нередко они связаны с осмыслением поэтики), предполагают составление картотеки, анализ текстового материала, его систематизацию и осмысление в контексте художественного мира писателя.
На первоначальном этапе исследования актуализируются ценностно-смысловые компетенции, связанные с выделением личностных ценностных ориентиров по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности, овладением способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций, в том числе выбора индивидуальной образовательной траектории. Особую ценность для старшеклассника приобретает свобода выбора литературного материала, соучастие в поиске, выборе темы, личностно значимой проблемы исследования.
При первой встрече с будущим исследователем педагогу важно идти от интересов и литературных пристрастий ученика, выяснив круг чтения, любимых авторов, произведения, жанры, вопросы, возникающие при чтении. Ученик выступает «неформальным заказчиком» темы. Данный этап по-своему ценен и для педагога, активизируя и его творческие ресурсы, порождая со-бытие участников проектирования.
Так, одиннадцатиклассница физико-математического лицея Наташа Я. выразила желание заниматься поэзией Анны Ахматовой. Какую тему предложить школьнице? Чем увлечь? «Художественная деталь в лирике А. Ахматовой»? Тема конкретная, понятная, но достаточно исследованная литературоведением. Может быть, реминисценции, интертекстуальность? Но читательского опыта школьницы явно недостаточно для подобной темы, требующей широты литературного контекста. Перелистывая страницы томика стихов А. Ахматовой, мы обратили внимание на то, как часто поэт выбирает в качестве эпиграфов для стихотворений пушкинские строки. В диалоге была сформулирована тема «Пушкинские эпиграфы в лирике А. А. Ахматовой» («Двух голосов перекличка»). Индивидуальный «читательский маршрут» потребовал знакомства со всей лирикой Ахматовой, выявления стихов с пушкинскими эпиграфами, анализа соответствующих стихотворений, комментирования их диалогической сопряженности. Исследование сопровождалось обращением к биографическим, историко-литературным источникам, освоением понятийно-категориального аппарата (эпиграф, реминисценции, аллюзии, интертекстуальность).
Школьникам из классов филологического профиля бывают интересны темы, связанные с расширением литературоведческого горизонта, предполагающие самостоятельное освоение новых теоретико-литературных понятий («Концепт "покой" в лирике А. С. Пушкина», «Система образных номина-
ций Николая Иртеньева в трилогии Л. Н. Толстого "Детство. Отрочество. Юность"», «Интертекст в рассказе Т. Толстой "Река Оккервиль"», «Хронотоп сна в лирике М. Ю. Лермонтова» и др.).
Заметим, что и в случаях, когда тема исследования предлагается школьнику учителем, необходима особая «инструментовка событийности» (И. А. Колесникова) - исследовательская интрига, парадокс, удивление, которые помогут ученику не просто принять тему как данность, но сделают ее особо притягательной, обнаружив ценностную значимость проектируемой предметной среды. Например, мы предложили Кате М. прослушать фрагмент поэмы И. С. Тургенева «Помещик», написанной онегинской строфой, и спросили, что это за произведение и кто его автор: очень велик был соблазн по языку, ритму, интонации принять текст за неизвестные, возможно, черновые строки «Евгения Онегина» (Тургенев сознательно дает повод для такого заблуждения). Парадоксальный диалог дал импульс проекту «Пушкинский контекст в поэме И. С. Тургенева "Помещик"» [2]. Неожиданное открытие того, что по частотности обращения к образу моря в лирике А. А. Фет превзошел русских поэтов (М. Н. Эпштейн «Природа. Мир. Тайник вселенной»), стало весомым аргументом в пользу темы «Фет-маринист» и побудило Лизу Ш. к исследованию цикла «Море» [3]. Такой подход делает тему проекта личностно, ценностно значимой: ученик начинает сознавать, что данная тема «не пустой для сердца звук» (А. Блок).
2. Целеполагание в проектировании связано с
- осознанием учащимися сути, важности, личностной значимости (ценности) решаемой проблемы,
- пониманием мотива деятельности,
- созданием внутренней целе-ценностной установки на осуществление проекта,
- формулированием целей и задач исследования как предвосхищаемого результата (продукта) деятельности.
Личностное целеполагание объективируется в диалоге ученика-исследователя и педагога. При этом педагог делится своим опытом научных исследований, осуществляя рефлексивное сопровождение становления субъектной позиции ученика в образовательном проектировании, и помогает сформулировать цели и задачи проекта. Таким образом, ценностью для учащихся становится сам «стимул цели» (Е. Коллингс).
Приведем для примера, как цель и задачи определили предвосхищаемый результат проекта «Франция Марины Цветаевой».
Цель - понять, что значила Франция в судьбе и творчестве М. И. Цветаевой.
Задачи:
- по биографическим и мемуарным источникам выявить связи, соединяющие Марину Цветаеву с Францией, отношение поэта к этой стране;
- по 7-томному собранию сочинений выделить образы французской культуры и истории в творчестве поэта (составление картотеки), систематизировать материал;
- понять, чем притягательны и ценны эти образы для Цветаевой и как характеризуют неповторимость ее мироощущения.
Целеполагание помогает ученику осознать «разность потенциалов между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть)» [4]. Целе-полагание входит в группу учебно-познавательных компетенций, которые в полной мере будут востребованы на следующем этапе проекта.
II. Конструктивный этап
Работа на данном этапе проекта позволяет учащимся соотнести цель и средства ее достижения, части и целое проектируемого продукта, погрузиться в литературный материал, в процесс научного поиска.
1. Планирование проектной деятельности (этапы работы, соотношение реферативного и творческого аспектов)
Структура исследовательской работы включает план, раскрывающий подходы к интерпретации темы, и соотносится с логикой познавательного процесса, формированием учебно-познавательных компетенций. Основной части предшествует введение, где дается обоснование проблемы, объясняется, чем данная проблема интересна автору, ценна для него. Здесь же четко и конкретно формулируются цели исследования. Основная часть - собственно процесс исследования (анализ и интерпретация литературного материала). Заключение -концептуальные выводы, отражающие результат решения поставленных целей и задач. Исследование включает приложения и библиографию.
2. Освоение необходимого исследовательского инструментария - средств и способов решения проблемы:
- факты истории литературы, теоретико-литературные понятия и явления;
- методы и приемы научного исследования литературы (сравнение, индукция, дедукция, обобщение, анализ, интерпретация, синтез, составление картотеки, систематизация, классификация материала, статистические методы обработки и др.);
- работа с библиографическими, справочными источниками, научными монографиями (чтение со «стопом», с разметкой, с выделением, создание кластера, портфолио, тезирование, конспектирование, реферирование и т. п.);
- правила поиска и использования информации из Интернета.
3. Освоение научного стиля изложения материала, правил цитирования, оформления библиографии.
4. Написание текста исследования. Редактирование текста.
Таким образом, конструктивный этап проекта становится сферой актуализации, формирования и синтеза разных видов компетенций, включая уже названные ценностно-смысловые, учебно-познавательные, а также общекультурные, информационные, коммуникативные.
Процессы смыслопрочтения и смыслопорожде-ния определяют содержание работы с литературным материалом на данном этапе исследования. Именно здесь к ученику-исследователю литературы приходит сознание авторства, крайне значимое для него: открывается свобода интерпретации, личностного толкования темы, проблемы, выражения своего «Я». С другой стороны, приходит понимание важности анализа, позволяющего «поверить алгеброй гармонию», а также необходимости исследовательского инструментария, функционального владения им. Таким образом, формируется самостоятельная познавательная компетенция.
Тема каждого исследования напрямую или опосредованно предполагает обращение к ценностным доминантам художественного произведения. Культурный и ценностный контексты исследовательского проекта могут быть в полной мере реализованы на конструктивном этапе. Опыт показывает, что одним из самых важных обретений учащихся при исследовании литературы является совершаемое ими самими в процессе работы с текстом «живое» открытие закона «сцеплений» (Л. Н. Толстой) - универсального закона художественной целостности произведения искусства, отсутствия в нем чего-то незначащего, лишенного смысла, ценности и связи с авторской идеей. Обретение же коммуникативной культуры помогает ученику-исследователю оценить значимость межкультурного диалога, осознать и пережить его как универсальный способ бытия.
Исследовательский проект по литературе способствует глубокому постижению нравственной сущности человека, его духовной природы. В проектах неизменно присутствует эмоциональная оценка героев, свидетельствующая о ценностном самоопределении читателей-исследователей. Сравнение образа главного героя в повести Пушкина «Пиковая дама» и в переводе А. Жида позволило Марии Г. осознать различие Германна Пушкина и Германна А. Жида: «Герой перевода - раб собственной страсти и мелких интриг. Цель его жизни - деньги, поэтому он не считается с чувствами окружающих. Германн - источник зла, избравший эгоизм средством своего самоутверждения. Германн Пушкина - душевно более сложная, неоднозначная натура». Если Лизавета Ивановна у Пушкина - скромная девушка, воспитанная в строгости, наивная и доверчивая (потому Германн мог так легко играть на её чувствах), то героиня перевода А. Жида скорее напоминает ветреную француженку, отличающуюся при этом
благоразумием и знанием жизни. Графиня в переводе - легкомысленная, взбалмошная женщина, избалованная вниманием окружающих. В ней нет той внутренней силы, незаурядности, которая угадывается за образом пушкинской графини» [5].
Исследовательский проект дает ученикам возможность совершить важные нравственные открытия, пережить их и выразить в слове.
III. Оценочно-рефлексивный этап
Рефлексия, являясь одной из важных учебно-познавательных компетенций, сопровождает все этапы исследования, помогая корректировать его ход, соотнести замысел и промежуточные результаты, которые зачастую открывают новые грани, аспекты в исследовании, давая импульс его «разветвлению». Итоговая рефлексия побуждает участников проекта дать самооценку тому, как были реализованы цели и задачи проекта, насколько целесообразны и эффективны были использованные методы и приемы исследования.
IV. Презентативный этап
Личностно значимым итогом исследовательского проекта, обнаруживающим успешность овладения учебно-познавательными компетенциями, является его презентация - публичное предъявление обобщенных результатов работы одноклассникам, учителям, экспертам - школьному филологическому сообществу на разном уровне.
Диалог, полемика в ходе защиты проекта дают ученику возможность эмоционально пережить свое авторство как наиболее сущностный аспект творчества, ощутив интерес к проекту других людей. Сознание реализации цели, получения результата («продукта»), самореализации проявляется в ходе презентации. Публикация материалов исследования - знак признания этого интереса и значимости исследования для сообщества.
Акт публичной оценки ученического проекта тоже аксиологичен по своей сути, так как связан с признанием степени значимости, ценности исследования, личностного вклада ученика в работу.
V. Этап послепроектной рефлексии
В контексте идей смыслопорождающего образования принцип продуктивности предопределяет, что «главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности» [6]. Важно понять, в чем, самоопределяясь в результатах исследовательской деятельности по литературе, сами ученики видят ее ценность -внутренний образовательный продукт, как осознают ценность личных «приращений», проявляя ценностно-смысловые компетенции.
Для организации послепроектной рефлексии предлагаем учащимся написать в свободной форме эссе «Мой проект: Post scriptum» либо ответить на вопросы анкеты:
1. Что побудило вас заняться исследованием литературы?
2. Что было самым интересным, неожиданным для вас в вашей проблеме?
3. Какие идеи работы для вас особенно важны?
4. Чем ценны для вас процесс и опыт исследования литературы?
5. Какие важные для вас вопросы, проблемы остались за пределами исследования?
6. С каким чувством вы вспоминаете о своем исследовании?
7. Ваши пожелания научному руководителю.
Анализ сочинений и анкетных опросов, объективирующих послепроектную рефлексию, показывает, что ценностью в сознании авторов проектов являются:
- самостоятельное освоение феноменов культуры, литературы; расширение кругозора и приобретение новых знаний;
- открытие того, что понимание художественного произведения - условие личностного отношения к нему;
- открытие личностно значимых явлений культуры, их смыслов и ценностей;
- осознание себя соучастником культурного процесса;
- школа научного поиска, опыт исследовательской деятельности;
- опыт творчества во всех его проявлениях;
- общение, диалог с педагогами, учеными;
- возможность самопознания и творческой самореализации;
- перспектива дальнейшей профессиональной самореализации.
Самостоятельность, самообразование, саморазвитие, самоопределение - это личностные новообразования, которые формируются в процессе исследования. Есть основания говорить и о самоорганизации, проявляющейся в самообразовании и самовоспитании: работа над проектом становится пространством для усвоения новых знаний, формирования новых представлений и понятий, открытия смыслов, динамики ценностей и личностных перспектив.
Примечания
1. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И. А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2005. C. 4.
2. Миркина Е. Пушкинский контекст в поэме И. С. Тургенева «Помещик» // Литература. 2000. № 16. С. 8-9.
3. Шафир Е. А. А. Фет-маринист. URL: http:// portfolio. 1september.ru/work.php?id=5 53449
4. Колесникова И. А. Указ. соч. С. 31.
5. Терентьева Н. П. Россия - Франция: диалог культур в исследованиях учащихся / сост. и общ. ред. Н. П. Терентьевой. Челябинск: Южно-Урал. кн. изд-во, 2002. 196 с.
6. Колесникова И. А. Указ. соч. С. 101.
