CC BY
97
щению идеи.
Л.В. Алексеева при организации занятий по лепке ввела в содержание практического занятия следующую тему: «Лепка рельефа орнамента. Работа в глине или пластилине по эскизам, сделанным на предыдущем занятии» [2, с. 15]. Автор предлагает разные варианты рельефов, так как расценивает данное задание как обязательное. Учебно-методическое пособие было написано для студентов-заочников художественно-графических факультетов. Вместе с этим отмечается, что данный подход можно реализо-вывать достаточно успешно и при подготовке художников декоративно-прикладного искусства. В пособии приведено несколько примеров заданий, наиболее отвечающих задачам нашего исследования. Лепка рельефа орнамента с использованием технологий обработки глины близка по содержанию к созданию керамики, что является важным условием развития студентов как художников-керамистов.
Любая творческая деятельность, ориентированная на выход продуктов в области художественной педагогики в виде различных учебно-творческих работ или объектов материальной культуры, сопровождается практическими разработками, проектной организацией, выполнением учебных заданий. Планирование образовательного процесса связано с разработкой ряда педагогических задач, направленных на повышение эффективности и качества подготовки студентов в сфере художественной педагогики.
На учебных занятиях по художественной керамике в рамках предметных дисциплин «Материаловедение, технология и производственное обучение» и «История художественной керамики» студенты изучают основы практической работы с художественными материалами, приобретают теоретические знания, постигают художественно -практическую деятельность в области декоративного искусства. Они постепенно начинают видеть, понимать, применять в проектировании идеи воплощения замысла,
определяя им важную роль и придавая значение в организации оформления окружающего пространства.
Таким образом, функциональный смысл педагогического проектирования практических занятий на примере предметной дисциплины «Материаловедение, технология и производственное обучение» состоит в том, чтобы сохранить условия приобретения студентами художественного опыта, подготовить их к изучению процесса создания керамического изделия, при выполнении которого проявляются способности к декоративно-прикладной деятельности.
Литература
1. Агошкова А.Н. Учебное проектирование в графической деятельности студентов педвуза (на материале архитектурно-строительного черчения). - Автореф. ... дис. канд. пед. наук. - М., 2006.
2. Алексеева Л.В. Внеклассные занятия по лепке в школе. - М.: «Просвещение», 1970.
3. Злобина С.П. Дидактические функции умения комплексного применения знаний и умений // Наука и школа. - 2007. - № 2.
4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В. А. Сластени-на, И.А. Колесниковой. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
5. Поверин А.И. Гончарное искусство (художественная керамика): учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / А.И. Поверин; Московский гос. ун-т культуры и искусства. Гончарное искусство (художественная керамика). - М.: МГУКИ, 2006.
6. Гзовская О.Л., Гилевич Г.И., Демчев П.Г., Корешков В.В., Овчарова Ю.А., Скворцов К.А., Черемных Г.В. Примерная программа дисциплины. Основы теории декоративно-прикладного искусства с практикумом. - М.: «Прометей» МПГУ, 2004.
УДК 372.8 ББК 83.3
ДИАЛОГ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ (АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Г.А. Голикова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (8432) 92-42-87
Важная проблема современной техники обучения литературе в школе - проблема ценностного подхода в изучении предмета. В статье рассматривается проблема диалога и реализация идеи диалога на уроке литературы в ходе эстетического анализа литературного текста. Методология диалога, рассмотренная автором, опирается на идеи М.М. Бахтина, М. Бубера, В. С. Библера.
Ключевые слова: обучение литературе, диалог на уроке литературы, читательская интерпретация, типы восприятия информации.
DIALOGUE AT THE LITERATURE LESSONS (AXIOLOGY ASPECT)
Golikova G.A.
The important problem for a modern technique of teaching literature at school - problem of the valuable approach in product studying is put. The author is concentrated to a problem of dialogue and realization of dialogue positions at a lesson of the literature in the course of aesthetic development of the literary text. The dialogue methodology is considered leans on ideas of M.M. Buhtin, M. Bouber, V.S. Bibler.
Keywords: training in literature, dialogue at a literature lesson, reader's interpretation, types of perception of the information.
Изменения социально-политического и культурно- школьного учебного предмета. Инновационные процессы исторического плана в нашей стране не могут не определяют и характер изучения литературы в школе, в влиять на сферу отечественного образования. Ста- частности, специфику процесса чтения и осмысления ху-новление современной гуманистической образовательной дожественного текста. Сегодня можно констатировать парадигмы влияет на формирование инновационных кон- тот факт, что процесс изучения художественного текста в цепций в области методического осмысления конкретного школе на уроках литературы остается в методическом и
педагогическом смысле в рамках традиционной знаниевой образовательной парадигмы, авторитарных и дидактоцен-трических подходов, что определяет и формирует объективные противоречия и сложности в усвоении предмета. Уменьшается познавательная эстетическая активность учеников, констатируется общий спад интереса к литературному чтению. Это связано, на наш взгляд, с рядом причин. Главная из них - неверная трактовка идеи гуманизации образования, которая до сих пор на уроках литературы остается лишь педагогической и методической декларацией.
Идея гуманизации образования стала важным следствием применения аксиологического подхода в педагогике. Важной ценностью образовательного процесса и его центральной фигурой стала личность ученика, которая на определенном этапе школьной педагогики определялась не как главная цель образования, а лишь как средство для достижения учебных результатов. Аксиологический (ценностный) подход становится одним из наиболее значимых с точки зрения гуманизации культурно-образовательной сферы, а также сферы социальной в более широком смысле. В аспекте ценностного основания культуры и образования выстроены концепции аксиологического подхода к культуре и образованию М.Е. Дуранова, О.В. Лешер, A.M. Саранова, В.А. Сластенина, Л.А. Устиновой-Барановой и других исследователей. Работы А.Г. Асмолова, В. А. Кан-Калика, А.В. Петровского, К.К. Платонова и др. позволяют рассмотреть ценностный подход к учебной деятельности в контексте теории общения как вида человеческой деятельности. Одной из основ ценностного подхода в педагогике становится формирование диалоговых позиций в обучении. В этой связи следует говорить о том, что в школьной образовательной среде мало реализован учебный диалог «учитель - ученик», способствующий активизации познания (научного и эстетического), не всегда в полной мере осуществлен диалог «читатель - автор и его художественное творение» в процессе чтения художественных произведений. Не используется до конца личностный (субъектный) потенциал читателя-школьника, художественно-педагогические (эмоционально-ценностные) возможности текста; педагог часто не опирается на специфику личностного развития индивида в процессе перехода от одного ведущего типа деятельности к другому, на индивидуальный стиль учения школьника. То есть педагог-словесник при общей декларативности идеи гуманизации образования, основной ценностью которого является личность ученика, на практике имеет мало представлений о реализации гуманистических подходов непосредственно в процессе обучения.
В процессе чтения (восприятия и освоения смысла произведения) происходит встреча-диалог двух ценностных систем - произведения искусства и читателя-школьника. Литература как всякое искусство ценностно, т. к. «имеет дело в сущности прежде всего с ценностным аспектом объективного мира» [6, с. 277]. Сам предмет искусства обладает ценностным характером (Ю. Борев). О ценностной природе искусства, в том числе искусства слова, писали Ю.Б. Борев, М.С. Каган, В.В. Кожинов, Ю.А. Андреев, А.Я. Зись, В. А. Салеев, Т. С. Щукина, А.Г. Хар-чев, М.Б. Храпченко и др. В исследованиях философов, эстетиков, литературоведов отмечается, что внеценност-ное изучение литературы невозможно, ведь искусство слова «представляет собой целиком и всесторонне ценностное явление» [6, с. 277]. Произведение в то же время является
носителем ценностных ориентиров, определяемых эмоционально-ценностными ориентациями писателя (термин А.Б. Есина). Оно оказывает безусловное воздействие на личность школьника, формирование и развитие его ценностной сферы. Однако это воздействие может быть разной степени интенсивности, ведь только в продуктивном эстетическом диалоге возможно «идеальное» взаимодействие текста и читателя. Личность школьника как ценностное образование может «отталкивать» текст, не воспринимать его в полной мере, и наоборот.
Проблеме ценностного взаимодействия читателя и текста в методической науке практически не уделялось внимания. Исследовались вопросы специфики восприятия произведения и его дальнейшей корректировки в процессе школьного анализа (В.Г. Маранцман), а также вопросы нравственно-эстетического воздействия литературы на читателя-школьника. Сегодня возникает объективная необходимость методического осмысления возможности использования ценностного подхода в изучении произведения, который может быть актуализирован через реализацию диалоговых позиций в школьном литературном образовании, прежде всего в процессе чтения художественных произведений.
Идеи диалога (прежде всего эстетического и культурного) со всей полнотой представлены в трудах М. М. Бахтина, М. Бубера, В.С. Библера и др. По мнению М. Бубера, диалог - это понимание своего Я и общение с Другим, определение, обнаружение Я Другого [4]. В этом смысле по М. Буберу позиция Я - Я должна стремиться к позиции Я - Ты, и именно в этом аспекте человек в большей степени становится личностью [4]. М.М. Бахтин параллельно М. Буберу определял диалогические отношения как «почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение». Он подчеркивал, что «чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только диалогизировать, общаться...» [1]. Главная трудность в процессе осмысления художественного объекта -«. понять, как мыслит другой, и, лишь осилив жанр, структуру мысли, можно понять и ее предмет» [5]. Зачастую могут сложиться два типа отношений между читателем и текстом: понимание и непонимание. М.М. Бахтин видел в процессе понимания четыре момента: 1) психофизиологическое восприятие знака; 2) его узнавание; 3) понимание значения знака в определенном контексте; 4) активное диалогическое понимание [2, с. 364]. Он определяет диалог как взаимопроникновение двух сознаний, когда «активность познающего сочетается с активностью открывающегося (диалогичность); умение познать - с умением выразить себя».
Понимание по М. Бахтину осуществляется через решение трех основных задач эстетического анализа произведения. Первая задача - «понять эстетический объект в его чисто художественном своеобразии». Вторая - через обращение к произведению в его первичной, познавательной данности - понять его строение «совершенно независимо от эстетического объекта». Третья задача - «понять внешнее материальное произведение как осуществляющее эстетический объект, как технический аппарат эстетического свершения» (т.е. организованный определенным образом речевой материал) [3, с. 17, 18]. М.М. Бахтин различал два типа познания - познание вещи и познание личности. Одной из центральных задач своих исследований он видел в
рассмотрении сущности ответа в процессе интерпретации произведения, что связано, по мнению ученого, с оценочным моментом в понимании текста (соответственно -с личностным моментом). В ответе проявляется степень глубины оценочной деятельности читателя по отношению к тексту. Таким образом, в процессе вопросно-ответной деятельности в понимании текста подчеркивается принцип диалогичности. Понимание и ответ «слиты и взаимообусловливают друг друга, одно без другого невозможно» [Там же].
М. Бахтин подчеркивает взаимодействие своего и чужого, особого мира произведения и особого мира читателя (слушателя). По существу он актуализирует оппозицию «свой» - «чужой». Ученый отмечает, что «кругозор познающего взаимодействует с кругозором познаваемого (курсив наш. - Г.Г.). Здесь «я» существую для другого и с помощью другого» [3, с. 205]. В этом смысле именно на «кругозор познаваемого» направлено все методическое мастерство. Однако возникает вопрос, каким образом «кругозор познающего» диалогизирует с первым в процессе анализа произведения в школе, на основе чего выстраиваются позиции диалога. Ведь «говорящий пробивается в чужой кругозор, выстраивая свое высказывание на чужой территории, на его, слушателя, апперцептивном фоне» (курсив автора) [3, с. 95]. «.При этом происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессивно-акцентных систем» (курсив автора) [Там же]. Именно эта «разность» и ее характер определяют дальнейшую степень взаимодействия субъектов диалога: собственно продуктивного диалога или отторжения субъектов друг от друга (не-диалог). В результате возникает вопрос о нахождении общности между субъектами диалога (в герменевтической терминологии это принято называть «третьим элементом»).
Характерно, что проблема общего и особенного в познании диалога достаточно остра, в силу того что мало обсуждалась четко и специально [9]. Именно интерес к своему, а не чужому определяет и интерес к книге как чужому объекту. Вот почему методология литературного чтения должна складываться из постоянного сближения своего и чужого, постоянного нахождения того третьего элемента, который является элементом, сближающим две субъективности. Именно тогда процесс чтения станет осмысленным и заинтересованным, а читатель будет находить в книге ответы на свои насущные вопросы, в том числе ценностного характера.
«Третьим элементом», своеобразным ценностно-эстетическим мостом в процессе чтения произведения и превращения чтения именно в продуктивный диалог можно считать категорию читательской интерпретации. Данное понятие сегодня успешно актуализировано учеными-методистами, однако мало прояснено. Наиболее ясно о читательской интерпретации высказался В.Г. Ма-ранцман, определяя данный вид интерпретации в ряду других ее видов - научной, критической и художественной [7, 8]. Читательская интерпретация есть, по его мнению, неискаженный взгляд читателя на текст, взгляд не «отредактированный». Очевидно, что читательская интерпретация «обречена» на субъективность, несет в себе взгляды и мировоззрение самого читателя, его ценностный кругозор. В этом смысле стоит обратиться к такому вполне устоявшемуся в современной психологии понятию, определяющему структуру личности человека, как субъектный опыт, который определяет характер оценочной деятель-
ности читателя-школьника, а значит и характер интерпретации произведения [10].
Субъектный (жизненный, витальный) опыт определяет логику осмысления (интерпретации) читателем произведения, формирует индивидуальную эстетическую и ценностную траекторию в постижении читателем текста. Данный вид опыта не может быть противопоставлен так называемому читательскому опыту, который выделяется учеными-методистами в связи с проблемой литературного развития. Субъектный опыт объективно интегрирует в себя опыт читательский, который является его неотъемлемой частью. Здесь можно выделить некоторые общие закономерности влияния субъектного опыта на восприятие и оценку произведения. Они связаны с возрастными особенностями развития читателя-школьника, которые во многом были изучены в 70-80-е годы ХХ века, но мало связывались со спецификой структурных элементов субъектного опыта. Экспериментальное исследование, проведенное нами в школах Республики Татарстан, показало, что на каждом этапе онтогенеза школьника-читателя формируются определенные приоритеты не только в выборе темы, образа, но и в более пристальном отношении к определенной структуре художественного текста, что связано в том числе и с характером развития ценностной сферы ребенка. В 5-6-х классах актуализация такого элемента субъектного опыта, как предметы, понятия, представления определяет более полное и глубокое постижение учениками изображенного (предметного, вещного) мира произведения (в том числе портрета, пейзажа), отчасти позволяет понять особенности психологизма в реалистическом произведении через актуализацию образа-детали. Расширяется ценностно-предметный кругозор читателя. В 7-9-х классах актуализация личностных смыслов, эмоциональных кодов, ценностных идеалов и установок читателя позволяет более продуктивно осваивать не только проблемно-тематическое своеобразие произведения, но и его мотивно-образную организацию, специфику стиля в контексте мироощущения писателя, этических и эстетических составляющих его творческого метода, эмоционально-ценностных ориента-ций. В старших классах усиливается оценочная деятельность школьников, критическое осмысление произведения, в том числе и его ценностной структуры. Больше внимания уделяется вопросам морали, культуры, жизненной позиции. С другой стороны, старшеклассники более полно осмысливают формальные компоненты текста. Здесь в целях создания условий для самопроектирования личностного диалога с художественным текстом в его целостном освоении, реализуя учение через открытие, исследование, через разрешение проблемных ситуаций, предлагается использовать метод проектов.
Позиции продуктивного диалога с произведением определяются и типами восприятия внешней информации, среди которых ученые-психологи выделяют аудиальный, визуальный и кинестетический. Проведенное нами исследование позволило выявить следующую специфику в осмыслении произведения: аудиалы и визуалы сосредоточены на доминантах изобразительных, описательных, кине-стетики - на доминантах сюжетно-событийных, структурных компонентах текста. В силу чего аудиалы и визуа-лы легче воспринимают изображенный мир, но не видят психологизма, не определяют функциональную роль деталей (психологических, характерологических и деталей-символов). Кинестетики легче осваивают психологизм через деталь, взаимоотношения героев, их поступки, опре-
деляют характер композиции, но не видят важной роли описательных элементов в тексте (портрет, пейзаж). Таким образом, можно говорить об избирательности в процессе восприятия художественного произведения, что нельзя не учитывать в общеобразовательной школе. Это обозначает почву для дифференциации и индивидуализации процесса школьного анализа текста. Методический инструментарий и дидактический материал необходимо ориентировать на неповторимую индивидуальность каждого ученика, учитывая его индивидуальные психологические, возрастные особенности, характер ценностной сферы, что позволяет и при фронтальной работе в классе гибко и динамично включать каждого ученика в тематику и проблематику урока литературы, определяя в процессе целостного освоения произведения диалоговые позиции «читатель -текст», «читатель - читатель», в том числе «читатель-ученик - читатель-учитель». Все это дает возможность по-иному строить методический каркас урока, определить его режиссуру, в какой-то мере отличную от традиционной, в целях более продуктивного освоения текста в его целостном постижении, в том числе расширяя «потенциал восприятия», расшифровывая «темные (пустые) места» произведения, определяя эмоционально-ценностные установки автора, соотнося их с установками читателя-школьника. Это определяет возможность реализации на уроках изучения художественных произведений диалоговых форм педагогического общения, в частности проектных методик, элементов технологий личностно ориентированного раз-
вивающего обучения [10].
Литература:
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М., 1972.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
3. Бахтин М. М. К методологии литературоведения // Контекст - 1974: Литературно-теоретические исследования. - М., 1975.
4. Бубер М. Два образа веры. - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ»», 1999.
5. Гачев Г. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. - М.: Просвещение, 1968.
6. Марксистско-ленинские критерии ценности в литературе: Сб. статей / под ред. Д.М. Урнова. - М.: Наука, 1986.
7. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Лит. в школе. - 1998. - № 8.
8. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Лит. в школе. - 2003 . - № 4.
9. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.
10.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.
УДК 372.882 ББК 74.202
РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРЫ
В.В. Медведева, проректор по учебно-методической работе Института развития образования Ивановской области, аспирант кафедры педагогики Ивановского государственного университета (4932) 32-62-10
В статье рассматриваются содержание и структура понятия «учебно-познавательная компетентность», раскрываются приемы и методы развития различных компонентов данного вида компетентности в процессе изучения литературы.
Ключевые слова: компетентность, учебно-познавательная компетентность, развитие учебно-познавательной компетентности, изучение литературы в школе.
STUDENT'S COGNITIVE COMPETENCE DEVELOPMENT IN THE PROCESS OF SCHOOL LITERATURE
TEACHING
Medvedeva V.V.
The content and structure of the concept «cognitive competence» are considered in article. Ways and methods of the development of different components of this kind of competence in the process of teaching literature are described.
Keywords: competence, cognitive competence, cognitive competence development, literature at school teaching. ^^^^сновой современной модели школьного образова- стей. Вслед за А.В. Хуторским [3] в качестве одной из
ния [2] становится формирование базовых компе-тентностей учащихся. Особую роль играют дисциплины социально-гуманитарного цикла и учебные курсы с элементами освоения технологий. Качественное изменение системы образования привело к идее компетентности, рассматриваемой большинством ученых как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации, ориентированы на успешное самостоятельное участие в деятельности. Среди общей иерархии компетентно-стей выделяются ключевые - способности человека решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. В современной науке существует множество подходов к классификации и определению ключевых компетентно-
учебно-
ключевых мы будем рассматривать познавательную компетентность.
Среди исследователей не существует единого мнения о содержании понятия учебно-познавательная компетентность. Одни ученые рассматривают её как компетентность познавательной деятельности, другие - как исследовательскую или учебную компетентность. По мнению А.В. Хуторского, учебно-познавательная компетентность включает элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексию, самооценку; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональную грамотность.
Среди ключевых компетентностей в последнее время исследователи все чаще выделяют проблемную компетентность, или компетентность по решению проблем. Так,
