CC BY
46
ДИАЛОГ В КУЛЬТУРЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
I В.А. Доманский, О.В. Горских
Аннотация. В статье раскрываются концептуальные идеи внутрикультурного диалога, рассматриваемого авторами как одновременное сосуществование внутри определенной культурной эпохи разных поэтических голосов, художественных стилей, авторских мироконцепций и языковых картин мира. Впервые идеи внутри-культурного диалога экстраполированы на процесс изучения литературы в школе; описана технология внутрикультурного диалога, разные ее фазы, способы и приемы организации учебной деятельности.
Ключевые слова: внутрикультуоный диалог, технология внутрикультурного диалога, диалог текстов, пространство культуры.
Summary. This article deals with conceptual ideas of the dialogue in culture considered by the authors as coexistence of different poetical and artistic styles, author's mentality and verbal description of the world. It is the first time when concept of the dialogue in culture is focused on literature learning process at school; primary characteristics of integration of the dialogue in culture are also described together with its stages, methods and tools to organize and enhance classroom activities.
Keywords: intracultural dialogue, technology of an intracultural dialogue, dialogue text, the space of culture.
После работ М.М. Бахтина гуманитарное мышление стало рассматриваться как большой диалог образов культуры по главным вопросам бытия. Это диалог персонажей истории, искусства и основных языковых концептов: дома, храма, дерева, земли, неба, лица, человека и т.д., воплощенных в текстах, понимаемых в самом широком смысле. Метод бахтин-ского диалога позволяет по-новому подойти к процессу обучения и развития учащихся, сделать его более продуктивным и ценностно направленным, ввести обучающихся в пространство мировой культуры и создавать себя по моделям той или иной культуры.
Такой подход к решению проблемы предполагает освещение соответственной части теории музыкальных способностей, а также изложение конкретных предложений по внедрению данных этой теории в учебный процесс.
Начиная с конца 1980-х гг. идеи М.М. Бахтина подхватил В.С. Библер, который попытался их педагогизиро-вать, рассматривая процесс обучения как организацию диалога культур, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового и новейшего времени). Это общение происходит в сознании обучающихся как
153
154
равноправных субъектов, присваивающих себе разные исторические типы мышления и логики, воплощенные в текстах. Идеи культуросообразного построения курсов в высшей школе, прежде всего, на гуманитарных факультетах, отстаивал в своих работах М.С. Каган, который видел стратегическую цель гуманитарного образования в восхождении обучающихся по ступеням культуры, понимании моделей и морфологии разных культур.
Развивая бахтинские идеи о диалоге культур, В.С. Библер отмечал способность каждой конкретной культуры «смотреть на себя со стороны», то есть, быть «амбивалентной». Под амбивалентностью В.С. Библер подразумевает «общую способность каждой культуры отстраняться от самой себя, не совпадать с собой, быть диалогичной по отношению к себе самой, и — именно потому — быть диалогичной по отношению к иным культурам»
[1, 105].
Амбивалентность выступает своего рода «внутренним двигателем» культуры, но ее не следует сводить только к двум полюсам, она характеризуется множеством антиномий [2, 45]. В каждой культуре можно выделить культурно-исторические парадигмы, разные ее модификации. Эти модификации, в свою очередь, включают в себя важнейшие культурные гнезда, очаги культуры1. «Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать «внутрикультурный» диалог. Он, как и
диалог культур, происходит в «пограничной зоне». В центре его — дефиниции в представлениях о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля культурной эпохи.
Эту же идею — понимать определенную культуру как диалог разных ее тенденций — развивал в своих работах Ю.М. Лотман. Он рассматривал русскую культуру как «живой организм, в единой системе которого живут и противоборствуют разные по самостоятельному значению и ценности силы» [3, 325]. Так, воссоздавая культурный фон пушкинской эпохи, выдающийся литературовед обращался к произведениям второстепенных и третьестепенных поэтов, в диалоге с которыми наиболее отчетливо выступали вершинные произведения литературы. Все они, в совокупности, составляют единый культурный текст эпохи и отражают специфику литературной жизни первой трети XIX века.
Внутрикультурный диалог (или диалог в культуре) в филологическом образовании мы рассматриваем в двух аспектах: 1) диалог текстов (в широком понимании) и диалог стилей и жанров в культуре (литературоведческий аспект); 2) диалог, экстраполированный на педагогический процесс (диалог образовательных парадигм и техник — педагогический аспект диалога в культуре).
Филологическая сторона диалога предполагает панорамное рассмотрение литературного процесса определенной культурной эпохи, в которой
1 На существование своеобразных культурных гнезд внутри одной культуры обращал внимание Д.С. Лихачев, размышляя о движении исторического процесса и историческом пути древнерусской литературы. См.: ЛихачевД.С. Введение. Своеобразие исторического пути русской литературы X — первой четверти XVIII века / / История русской литературы: В 4 т. — Т. I. — М., 1980. — С. 14—15.
одновременно сосуществуют или сменяют друг друга разные поэтические голоса, художественные стили, языковые картины мира, авторские миро-концепции, литературные направления. Его педагогическая сторона связана с организацией диалога в процессе литературного образования по главным вопросам бытия мира и человека в культурном пространстве определенной эпохи.
До начала XIX века важнейшую роль в гуманитарной жизни людей играли кодифицированные жанры, затем жанровые категории теряют свои четкие очертания, и литературный процесс в значительной мере стал определяться авторской субъектностью. В начале XX века автор текста следует не только свойственному его стилю типу художественного мышления, но и стремится одновременно быть другим, владеть разнообразными литературными техниками. В эпоху постмодернизма один и тот же автор не только демонстрирует в своем творчестве самые разные техники, но в одном тексте может эклектически представить различные стили и типы художественного мышления, что было недопустимо в предыдущие эпохи.
Эта внутридиалогичность современной культуры ставит новые задачи перед нашей системой образования. Изучение словесности не должно сводиться к неким абстрактным целям, которые сформулированы в ряде программ по русскому языку и литературе, как-то: «овладеть навыками речевой культуры», «усвоить языковые нормы», «познакомить учащихся с шедеврами русской и мировой литературы» и т.д. Выпускник современной школы должен научиться «жить в культуре», быть понятым и востребован-
ным в коммуникации, свободно владеть многими речевыми жанрами, а особенно теми, которые обеспечат ему будущую жизненную перспективу, помогут успешно преодолевать барьер вхождения в разные типы текстов, в том числе и так называемые тексты-коллажи, изоморфно представляющие многоуровневое мышление современного человека. Организация внутрикультурного диалога позволяет перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить словесность в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли разные периоды, фазы и духовные гнезда нашей культуры. Постепенно должна быть изжита существующая ныне практика давать представление об определенном периоде русской культуры (например, древнерусском) на материале одного-двух произведений.
Вместе с тем внутрикультурный диалог — это не только явление литературное. Произведения разных видов искусств — архитектуры, скульптуры, живописи, садово-паркового искусства, музыки, театра, — взаимодо-полняя и обогащая друг друга, создают образ определенной культурной эпохи. Среди этих сопоставлений и ин-тегративных связей можно различать несколько их разновидностей: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками, а также диалог разных искусств в пространстве текста); интерпретационные (соотношение разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта); межтекстовъе (сопоставление
155
156
разных произведении изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи, а также сопоставление произведении разных видов искусств).
К настоящему времени вслед за технологией диалога культур [4, 76103] начинает складываться технология внутрикультурного диалога. Как и любая технология, она включает в себя концептуальную основу, содержа-тельныи компонент, психологическии механизм и процессуальную часть — технологический процесс. В технологическом процессе выделяются три этапа: предкоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный. Каж-дыи из них может включать несколько фаз, предполагающих разные способы, виды и приемы организации учеб-нои деятельности.
I. На первом предкоммуникатив-ном этапе осуществляется установка на восприятие художественного текста учащимися и погружение их в свои переживания, воспоминания и чувства. Этот этап предполагает также психологическую адаптацию реципиентов к предстоящеи когнитивнои и рецептивно-эстетическои деятельности, включение работы разных типов мышления и воображения.
Внутри данного этапа можно выделить несколько фаз.
1-я фаза. Выстраивание пространства культуры.
Первоначальная фаза коммуникации связана с вычленением основных ценностных доминант культурной эпохи. На данном этапе задаются рамки внутрикультурного диалога:
• выявляются значимые культурные, исторические, политические и социальные события эпохи;
• обозначается круг основных проблем, понятий и концепций данного историко-культурного периода;
• определяются имена участников культурного процесса эпохи и ключевые художественные явления.
2-я фаза. «Погружение» учащихся в личностные смыслы и их актуализация.
Ситуация «погружения» в личностные смыслы обеспечивает мотивацию обучения, эмоциональный отклик реципиента, обращение к личному и читательскому опыту. В процессе «погружения» происходит осознание учащимися собственных впечатлений и мыслей о том или ином художественном произведении и явлениях культуры. В сознании обучающихся возникают вопросы к себе и другим участникам учебного процесса, идентификация себя и «другого». «Погружение» в личностные смыслы учащихся и их актуализация формируют поле будущего диалога.
3-я фаза. Создание учебных ситуаций, «точек удивления».
«Погружение» учащихся в пространство диалога в культуре начинается с создания учебной ситуации. Под учебной ситуацией понимается совокупность обстоятельств и специально организуемых педагогом условий учебного взаимодействия обучающихся, активизирующих их мышление, воображение, ассоциации, рефлексию по поводу предъявленных фактов, гипотез, позиций, взглядов, теорий.
Учащимся предоставляется право самостоятельного выбора видов деятельности и форм участия в образовательном событии.
Существуют разные способы создания учебных ситуаций:
• с помощью проблемных вопросов и заданий (в данном случае учебная ситуация заранее проектируется и прогнозируется);
• учебная ситуация создается спонтанно, в процессе возникновения полярных мнений, разных точек зрения, разных логик;
• с использованием так называемых «точек удивления» (В.С. Библер), т.е. выявление актуализированных смыслов, художественных образов, понятий: загадка имени, числа, концепта, исторического персонажа, Человека, Дома, Лица.
Учебные ситуации могут создаваться в контексте целого произведения, микросюжета, сопоставления разных художественных деталей, мотивов.
II. Второй коммуникативный этап начинается с чтения текста и «погружения» учащихся в художественный мир автора.
1-я фаза. Осуществление первичной коммуникации: читатель-литературный герой, читатель— автор.
Первичная коммуникация начинается с чтения текста и его первоначальной рецепции, связанной с осознанием учащимися своих собственных впечатлений о произведении, вопросов и ответов, которые возникают спонтанно в процессе чтения. Эту фазу коммуникации можно определить как первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникацию. Она представляет собой взаимозависимость двух сторон единого духовно-эстетического процесса, при котором устанавливается взаимосвязь между экспрессией и импрессией, эмоциями и когнитивной деятельностью. Реципиент в процессе воздействия на него
произведений искусства становится объектом, на который направлена авторская суггестия. Читательская реакция во многом прогнозируется писателем и становится предпосылкой эстетического восприятия.
2-я фаза. Анализ текста и управление читательской деятельностью.
Вторая фаза коммуникации предполагает углубленное, вторичное обращение к тексту, что способствует началу разворачивания диалога в культуре. На первоначальном этапе осмысления литературного произведения учащимися учитель подчеркнуто не заявляет свою позицию активно, не выступает в роли посредника между автором, текстом и реципиентом. Ему прежде всего, необходимо организовать познавательную и рецептивно-эстетическую деятельность учащихся, используя методы и приемы, направленные на продуктивность читательской деятельности, на сотворчество обучающихся с автором. Вместе с тем педагог в данном случае выступает не просто как организатор учебного процесса, но и как носитель разных типов педагогической культуры: т.е. он может взять на себя роль культуролога, историка, критика, литературоведа, художника, занимать разные позиции. Например, новатора, традиционалиста, консерватора или авангардиста и т.д. Организовывая диалог, он вызывает затруднение, «сопротивление», сомнение у обучающихся. Для того чтобы развернулся полноценный диалог, ученик также вправе примерять на себя разные роли, вставать в позицию другого, отстаивать разные логики и типы сознания. В каждой новой фазе, ситуации диалога с текстом, меняются формы речевого общения субъектов учебного диалога.
157
158
Познавательная деятельность в процессе вхождения в текст, рассматриваемый в контексте культуры, связана с когнитивными процессами в сознании реципиента. Она заключается в «расшифровке» семантических текстовых единиц, философско-эсте-тических идей. Осуществляется читательская деятельность как решение разного рода познавательных задач, осмысление диалогических коллизий и ситуаций. Эту сторону читательской деятельности можно обозначить как процесс осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. Для полноценного понимания содержания необходим некий базовый культурный фонд у обучающихся. Поэтому на уроках погружения в текст особое внимание уделяется разного рода комментариям историко-культурного, этнографо-бы-тового и языкового плана.
Вторая сторона читательской деятельности — рецептивная. Полноценное восприятие текста, его «оживление» в сознании реципиента возможно лишь при активной деятельности всех психологических сфер его личности, его сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к событиям жизни людей разных культурных эпох. От педагога требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. В своей практике, используя идеи деятельнос-тного подхода в психологии, мы уделяем большое внимание креативности: сотворчеству обучающихся с автором (дописывание учащимися эпизодов, сцен, реплик, диалогов, которые гипотетически могли бы существо-
вать в тексте, составление писем, дневников от лица героев произведения, создание работ по мотивам изучаемых текстов).
3-я фаза. Разворачивание диалога в культуре.
Диалог в культуре продуктивно разворачивается посредством разных видов дискурсов: художественного, эстетического, философского, межпо-коленческого, политического, гендер-ного, журнального и т.д. Система разнообразных дискурсов значительно расширяет литературоведческий и методический инструментарий учителя-словесника, выводит учебный диалог на качественно новый уровень, в центре которого авторские модели мира, система философско-эстетичес-ких ценностей культурной эпохи. На данном этапе педагог-партнер, помощник целенаправленно организует образовательную среду, в которой учащиеся могут осуществлять внутрикуль-турный диалог и даже выходить на уровень межкультурного диалога, когда будут привлекаться тексты, явления других культур, существующие в синхронии и диахронии.
III. Посткоммуникативный этап.
Посткоммуникативный, завершающий этап работы с текстом предполагает целостное освоение художественного произведения. Наличие данного этапа является обязательным условием осуществления полноценного диалога в культуре. Диалог в этом случае обретает характер процессуаль-ности, а не сворачивается на этапе коммуникации. На посткоммуникативном уровне необходимо вычленить несколько последовательных фаз.
1-я фаза. Рефлексивный уровень.
На данном этапе особая роль отведена рефлексии обучающимися собс-
твенной деятельности. Учащиеся создают рефлексивные тексты, оригинальные творческие работы, отражающие их непосредственную рецепцию, их реакцию на художественные явления. Вместе с тем уровень постижения учащимися художественного текста может быть продемонстрирован через создание собственных исследовательских проектов. Так, увлекательный и продуктивный прием создания проектов от лица участников культурного процесса эпохи: критика, восторженного читателя, непримиримого традиционалиста. Защита проектной работы выступает наиболее весомой оценкой самостоятельной деятельности, так как говорит уже о высоком качестве знаний обучающихся, овладении ими разными способами деятельности. Кроме того, работа над учебным проектом создает перманентную мотивацию деятельности учащихся.
2-я фаза. Активизация творческой деятельности учащихся.
Предполагает особые способы организации деятельности учащихся, активизирующие их творческие возможности. Вместе с тем через творческую деятельность могут возникнуть новое понимание, новые образы, новый уровень диалога с текстом. В этой связи большой потенциал имеется у занятий, организованных в форме литературных салонов, гостиных, имитирующих «погружение» в культурную атмосферу. Посредством ролевой игры учащиеся примеряют на себя разные роли людей — участников культурного процесса эпохи и ведут с ними диалог по «основным проблемам бытия». Так происходит интериоризация культуры в сознании учащихся. Самое главное на этом этапе — это перевод диа-
лога во внутренний план, когда в сознании обучаемых происходит соединение двух субъектов: «Я» и «Ты» [5].
Разворачивание внутрикультурно-го диалога на уроках литературы обеспечивает «объемное», целостное представление учащихся об определенной эпохе, ее разнообразных литературных и культурных явлениях, ценностных доминантах. Использование технологии внутрикультурного диалога позволяет выстроить технологическую цепочку читательской деятельности от процесса организации чтения до интерпретации текста, творческого взаимодействия читателя с автором, вхождения реципиента в пространство культуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. — М.: Издательство «Прогресс»; Гнозис, 1991.
2. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука, 2002.
3. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. — СПб.: «Искусство—СПБ», 1996.
4. Доманский В.А. Педагогическая технология изучения литературного произведения на культурологической основе // Культурологические основы изучения литературы в школе. — Томск: ТГУ, 2000.
5. Бубер М. Я и Ты. — М.: Высшая школа, 1993. ■
159
