Проектная культура и проблема педагога нового типа Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

© 2005 г. Л.А. Филимонюк

ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА И ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГА НОВОГО ТИПА

Существенные перемены в жизнедеятельности школы обусловлены рядом факторов, среди которых новые, социальные ориентации общества, прогрессивные тенденции в отечественной и зарубежной практике школьного образования, научные достижения и т.д. Все это вместе взятое выдвинуло и принципиально новые требования к специалисту в области образования - высокий уровень компетентности; мобильность; субъективная готовность к непрерывному образованию и самообразованию; творческий характер деятельности и т.д. [1]. Общество нуждается в новом типе педагога, способном работать в новом типе школы - инновационной.

Прогресс цивилизации всегда ставился в зависимость от состояния образования, роль которого заключалась в приобщении молодого поколения к ценностям, накопленным предшествующими поколениями людей. При этом функцию эстафирования знаний и культуры выполнял учитель. Его личность была объектом пристального внимания со стороны выдающихся педагогов прошлого, являлась предметом специальных исследований [2].

Идея непрерывного и вариативного образования выдвинула необходимость различения педагогов на основе их деятельностных, когнитивных и личностных характеристик, зависящих от уровня образования и получаемой квалификации специалиста (узкого профиля, широкого профиля, интегративного профиля). Однако, полагаем, в любом случае это должен быть педагог развивающей школы, т. е. особый тип профессионала.

Понятие «тип педагога» несет вполне определенный категориальный смысл и применимо для характеристики любой из исторически конкретных образовательных систем - государственных или частных, национальных или региональных. Это понятие продуктивно и при определении личностных характеристик педагога, поскольку любая образовательная система надежно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала, который, владея тем или иным типом мышления и деятельности, является гарантом устойчивости, самопроизводства образовательной системы и национальной культуры [3].

Именно это обстоятельство мы и имеем в виду, когда вводим понятие «новый тип педагога». Это - специалист, в котором органично соединяются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелось и творческое начало. Новый тип педагога - образ и образец культуры. Поэтому его личный тезаурус, выработанность оценочного суждения, глубина научных познаний в области человековедения, способность к общению, творческая активность и самостоятельность составляют главные качества. В дополнение к этой характеристике необходимо учитывать потребность в педагогической деятельности, которая

в системе ценностных ориентаций нового типа педагога должна играть ведущую роль.

В.И. Горовая [4] на основе системного подхода выделила четыре основных компонента в характеристике качеств личности - нового типа педагога, она считает, что это личность:

- свободная, способная к самоопределению в мире культуры. Ей свойственны высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самодисциплина, независимость суждений, сочетаемые с уважением к мнению других, способность к ориентированию в мире духовных ценностей и принятию адекватных решений, осуществлению свободного выбора содержания своей жизнедеятельности, поведения и способов саморазвития, потребность отвечать за свои поступки;

- гуманная, относящаяся с любовью и милосердием ко всему живому и прежде всего к человеку, способная к сопереживанию, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается, понимающая ценность и неповторимость каждой человеческой жизни, умеющая проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их национальности, вероисповедания, положения в обществе, личностных свойств;

- духовно богатая, обладающая высокими духовными потребностями, включая потребности в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении с детьми, природой, творчеством, отличающаяся автономией своего внутреннего мира, ощущающая потребность в поиске смысла жизни, счастья, идеала;

- творческая, мыслящая диалектически, не приемлющая рутины, не удовлетворяющаяся достигнутыми результатами, даже если они отвечают требованиям практики, проявляющая творчество во всех сферах своей жизнедеятельности.

Названные компоненты дополняются системой когнитивных характеристик, к числу которых относим целостные, структурированные представления о человеке и обществе, их связи и генезисе; о культурно-исторических и культурологических основаниях естественно-научной картины мира и мира искусств; о содержании и технологии образования в социальном, историческом и методологическом аспектах; о процессах становления мышления и деятельности, а также способах их формирования в зависимости от возраста учащихся; о технологии и методике организации процессов обучения - учения, формирующих мышление, обеспечивающих трансляцию знаний и способов деятельности в зависимости от возраста учащихся; о технологии и методике организации пространства жизнедеятельности детей, способствующих становлению их мышления, сознания, деятельности.

Полагаем, что интегральным показателем зрелости и развитости всей системы социально значимых свойств и профессионально-личностных качеств нового типа педагога должна стать культура, реализуемая в индивидуально-творческой деятельности как

итог качественного развития знаний, интересов, убеждений, умений, потребностей и т.д.

В характеристике нового типа педагога следует учитывать еще одно качество - готовность к трансляции культуры на основе личностно-смыслового освоения ценностей. Ценностная ориентация, фундаментальность освоения знания, универсализация способов трансляции культуры есть показатель нового качества подготовки специалиста в области образования, обусловленного требованиями времени [5].

К инвариантам деятельностных характеристик педагога вне зависимости от типа получаемой подготовки и предстоящего места работы можно отнести способности к педагогическому целеполаганию, анализу педагогических ситуаций, организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия, к рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности, проектированию образовательных процессов и др. [6]. Стандарты высшего профессионального образования также в качестве одной из главных сфер и объектов профессиональной деятельности преподавателя выделяют проектную деятельность.

Педагогическая подготовка будущего учителя, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания в рамках традиционной образовательной системы, оказалась сегодня малоэффективной для обеспечения действительного профессионализма и компетентности будущих специалистов [7]. Сложившаяся ситуация в общеобразовательной и высшей школе привела к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем готовности к проектной деятельности, а также сформированности проектных умений и проектной культуры педагога, поэтому сейчас особенно остро встал вопрос формирования именно проектной культуры педагога.

Всплеск исследований по данной проблематике приходится на 90-е гг. XX столетия и начало XXI в. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры, так и ее отдельным аспектам: методологическому, гуманитарному, этнопедагогическому, политехническому, историко-педагогическому, нравственно-эстетическому, коммуникативному, технологическому, духовному, физическому.

Содержание проектной культуры раскрывается в литературе как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Сама же проектная культура представлена как инте-гративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и цель профессионального самосовершенствования. Однако выявленные сущностные характеристики проектной культуры разобщены, нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов.

Все это обусловливает необходимость разработки и обоснования теоретических основ построения модели формирования проектной культуры педагога.

Построение модели предполагает материальное или мысленное создание аналогов реально существующей системы, в которых воспроизводятся принципы ее организации и функционирования [8]. При построении модели проектной культуры будущего учителя учитывались следующие методологические посылки проектной культуры:

- универсальная характеристика педагогической реальности;

- специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;

- системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов. Его интегративное свойство не может быть сведено к свойствам отдельных частей;

- единицей анализа ее выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

- особенности формирования и реализации ее в будущем обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Формирование проектной культуры будущего учителя окажется успешным, если:

- система профессиональной подготовки будущего специалиста будет учитывать особенности проектной деятельности;

- инновации в структурно-содержательном блоке подготовки направлены на выработку у выпускников системного подхода к проектированию;

- инновации в организационно-процессуальном блоке подготовки способствуют овладению студентами современными методами и средствами проектировании;

- активизация учебно-познавательной деятельности студентов обеспечивается созданием учебно-информационной, профессионально-ориентированной среды, подчиненной достижению оптимальных условий для формирования проектной культуры будущих специалистов.

Пониманию сущности проектной культуры учителя способствуют определение и анализ противоречий ее формирования и развития. Эти противоречия возникают тогда, когда появляются новые факты, не совпадающие и не вписывающиеся в известные теории и положения. Ценность таких фактов состоит в их стимулирующем влиянии на построение новых теорий, формулировку новых суждений и зависимостей. Можно выделить три группы противоречий: общекультурные, общепедагогические и личностно-креативные.

Проектная культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию проектной педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность рассмотреть феномен проект-

ной культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

В педагогике нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. При выделении частей подсистемы исследователь чаще руководствуется собственным опытом, интуицией, своими представлениями о моделируемой системе. Отражая диалектическую, многоуровневую природу проектной культуры, ее целостный, развивающий характер, компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее сохранения и развития. Автор предлагает следующие структурные компоненты проектной культуры - аксиологический, технологический и личностно-креативный.

Под функциональными компонентами системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом. Основные функции проектной культуры учителя могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможностей творческой самореализации личности. В этой связи скажем о гносеологической, гуманистической, коммуникативной, информационной, нормативной, обучающей и воспитывающей функциях. Каждая из них отражает различные способы решения педагогом методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов проектной культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации, таким образом раскрывая процессуальную сторону проектной культуры.

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять проектная культура, делает возможным ее измерение, которое может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения проектной культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии проектной культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, они сводятся к тому, что должны отражать основные закономерности формирования личности; с их помощью должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой сис-

темы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.

Предлагаемая система критериев оценки уровня сформированности проектной культуры педагога, проявляющаяся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов.

1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через понимание и оценку целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, индивидуальных бесед, определяется коэффициент и индекс удовлетворенности педагогической деятельностью.

2. Готовность к проектной деятельности предполагает наличие теоретических знаний и практических умений, а именно: конструктивно-проективных, -рефлексивных, -коммуникативных, собственно проективных. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 5 балльной шкале, позволившей установить уровень сфор-мированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.

3. Творческая активность личности педагога проявляется в интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций.

4. Степень развития проектного мышления как критерий проектной культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. При массовом опросе этот критерий изучался с помощью анкетирования, наблюдения, бесед.

5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию педагога складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с выше назваными методами изучаются: круг чтения педагога в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров, научно-практических конференций, отмечается стремление педагога использовать все возможные способы повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволяет описать следующие уровни сформированности проектной культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей:

- адаптивный уровень проектной культуры характеризуется неустойчивым отношением учителя к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им

в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Готовность к проектной деятельности определяется в основном относительно успешным решением организа-ционно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Учителя, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости;

- репродуктивный уровень проектной культуры, учитель склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-проективные задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, склонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Учителем осознается необходимость регулярного повышения квалификации;

- эвристический уровень проявления проектной культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности учителя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать конструктивно-проективные и кор-рекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие учителя с учащимися, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, что обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Учителя избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным

поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим;

- творческий уровень проектной культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества с учащимися и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности учителя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Готовность к проектной деятельности таких учителей находится на высоком уровне, особое значение приобретают собственно проективные умения; все компоненты проектной готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности учителей важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности. Учителя заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и проектной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.

Литература

1. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.

2. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

3. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

4. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1995.

5. Родионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1994. С. 816.

6. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 43-48.

7. Лифинцева Н.И. Формирование профессио- 8. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педа-

нально-психологической культуры учителя. М.; гогика: Учебное пособие. Екатеринбург, 1996. Курск, 2000.

Ставропольский государственный университет 4 ноября 2004 г.