CC BY
2511. Мохов А.Г., Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в профильном техническом обучении с помощью проектно-продуктивных задач / автореферат диссертации... кандидата психологических наук, Санкт - Петербург, 2006 - 22 с.
12. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика,
1983. - 448 с.
13. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, - СПб и др.: ПитерКом, 1998 г. - 485 с.
14. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ: Методическое пособие. М.: высшая школа, 1987. 272 с.
15. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика,
1984. - 420 с.
16. Шубас М.Л. Инженерное мышление и научно - технический прогресс. Вильнюс. Минтис, 1982
17. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности и системы // Психологический журнал. 1980.№3. - С. 33-46.
18. Энгельмейер П.К. Философия техники. М., 1912. Вып. 1. - 96 с.
19. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.:Высшая школа, 1979. - 88 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики и информационных технологий Нурмагомедова Наниш Халидшаевна
Дагестанский государственный педагогический университет (г. Махачкала); кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии и дошкольной дефектологии Магомедова Зухра Залимхановна
Чеченский государственный педагогический университет (г. Грозный)
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Аннотация. В статье изучена проектная деятельность студентов как составляющая информационного образовательного пространства в организации учебного процесса вуза. Сделан вывод о том, что анализ потенциальных возможностей компьютерных технологий в подготовке будущих педагогов к проектной деятельности показал, что компьютер является мощным учебно-техническим устройством, значительно повышающим потенциал студента в проектной деятельности.
Ключевые слова: проектная деятельность, информационное образовательное пространство, студент.
Annotation. The article studies the project activity of students as a component of information educational space in the organization of the educational process of the University. It is concluded that the analysis of the potential possibilities of computer technologies in the preparation of future teachers for project activities showed that the computer is a powerful educational and technical device that significantly increases the student's potential in project activities.
Keywords: student, project activity, information educational space.
Введение. Проектная деятельность - специфическая форма организации учебного процесса в вузе. Организация проектной деятельности является эффективным средством формирования субъектного типа взаимодействия участников образовательного процесса, при котором происходит взаимовлияние, взаимообогащение его участников, признание уникальности субъектного опыта как важнейшего источника творческого саморазвития. В этом случае изменяется позиция преподавателя: объектом его воздействии становится не студент, а его учебная деятельность. Данный подход позволяет студенту совместно с преподавателем осуществлять творческую, самостоятельно-познавательную, проектную деятельность.
Формулировка цели статьи. Целью научного исследования является изучение проблемы проектной деятельности, как составляющей информационного образовательного пространства в организации учебного процесса.
Изложение основного материала статьи. Проектная деятельность, как указывает B.C. Кузнецов, позволяет аккумулировать все формы учебного процесса в вузе. «Она является аккумулирующей, и в то же время идея проектно-исследовательской деятельности оказывает и обратное воздействие на другие формы учебного процесса, на включение в них деятельностного подхода, точнее даже личностно - деятельностного подхода во все формы и методы, заключающегося в том, чтобы именно студент как субъект образовательного процесса становился центральной, действенной фигурой» [6; С. 44].
Системообразующая роль проектной деятельности студентов проявляется, прежде всего: в актуализации знаний и умений студентов, связанных с проектированием, полученных в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметного блока; возможности реализации преемственности компонентов методической подготовки. В процессе проектирования будущий специалист не только приобретает опыт проектной деятельности как участники проекта, но и со стороны наблюдают за деятельностью руководителя проекта, овладеть которой им предстоит. Актуализация знаний и умений происходит через выделение и решение задач, возникающих в ходе выполнения проекта. Именно поэтому еще одним направлением совершенствования методической подготовки будущего специалиста является включение в содержание проектной деятельности студентов специальных учебно-методических задач, формирующих знания и умения студентов, связанные с организацией проектной деятельности учащегося в процессе обучения базовому и профильному курсу информатики [12].
ИКТ обучения в рамках готовности будущего специалиста к проектной деятельности должны разрабатываться с учетом классических дидактических принципов, среди которых два основных: индивидуализации обучения и активности. Технологии компьютерного обучения, внедряемые в проектную деятельность вуза, имеют два направления: визуализации (обеспечения наглядности) учебного содержания и алгоритмизации учебной деятельности студентов.
«ИКТ обучения студентов позволяет рассматривать его не как объект, а как субъект обучения, а компьютер - как средство обучения. По форме компьютерное обучение является индивидуальным, самостоятельным, но осуществляется по общей методике, реализованной в обучающей программе. Компьютер как средство обучения является беспрецедентным в истории педагогики, потому что объединяет в себе как средство, инструмент обучения, так и субъект - учителя» [3; С. 19-20]. В рамках развития проективной деятельности в вузе с помощью внедрения ИКТ появилась необходимость разработки системы принципов дидактической технологии: научность (необходимость включения фундаментальных положений современной науки, а также вопросов перспектив ее развития, при этом способы усвоения учебного материала должны быть адекватны современным научным способам познания); системность (структурированность изложения материала и выделение основных понятий, связей, основа для разработки содержания компьютерной обучающей программы, а также метод современного научного познания); индивидуальная доступность (возможность достижения цели обучения, наличие разветвлений, путей и скоростей прохождения учебного курса, оказание помощи в виде пояснений, дополнительных указаний и задач, постоянный контроль и поддержка на необходимом уровне мотивации студента); интерактивная наглядность (позволяет увидеть то, что не всегда возможно в реальной жизни даже с помощью чувствительных и точных приборов, осуществить различные действия, изучить их не только статичное изображение, но и динамику развития в различных условиях, вычленить главные закономерности изучаемого предмета или явления, так и рассмотреть его в деталях).
Гиркин И. В. отмечает, что «различные формы представления объекта могут сменять друг друга и по желанию обучаемого, и по команде программы, чередуя или используя одновременно образное, аналитическое, языковое представления. Это позволяет, согласно задачам обучения, как уплотнить информацию об изучаемом объекте, так и расширить ее. Процессы, моделируемые компьютером, могут быть разнообразными по форме и по содержанию, относиться к физическим, социальным, историческим, экологическим и другим процессам. Примеры таких процессов, использование компьютера при изучении различных школьных дисциплин, приведены во второй главе. Принцип интерактивной наглядности подвергся в информационных технологиях обучения значительной дифференциации. При отражении чувственного объекта не следует увлекаться "натурализмом", в программе должна быть представлена не любая модель, а только та, которая способствует реализации дидактических целей данной обучающей программы; модель, содержащуюся в программе, следует предъявить в форме, позволяющей наиболее четко раскрыть существенные связи и отношения объекта; существенные признаки, связи и отношения модели должны быть в программе адекватно зафиксированы цветом, миганием, звуком и т.д.» [4; С. 77].
Вместе с тем интерактивная наглядность позволяет говорить о новом инструменте познания -когнитивной компьютерной графике, которая не только представляет знания в виде образов-картинок и текста, а также позволяет визуализировать те человеческие знания, для которых еще не найдены текстовые описания, или которые требуют высших ступеней абстракции.
Принцип систематичности и последовательности (определяет организацию учебного материала, так и с систему действий обучаемого по его усвоению; последовательность специфических действий - восприятие информации с экрана дисплея, работа в знаковых моделях, ввод ответа с клавиатуры. Последовательность получила свой смысл в информационных технологиях обучения, где понимается очередность выдачи учебных фрагментов обучающей программой, построение и корректировка наиболее эффективной последовательности при самостоятельной работе обучаемого в интеллектуальных учебных средах. В зависимости от содержания учебного материала, последовательность предоставления знаний студенту могут строиться либо по индуктивному, либо по дедуктивному методу; сознательность (принцип обеспечен методикой организующей стратегии, в которой отдается предпочтение современным информационным технологиям обучения, направлена на воспитание стратега, который рассматривает предметы и явления в их взаимосвязи, самостоятельно изучает материал, дополняя полученные в учебном заведении знания).
Для реализации принципа сознательности студенту сообщаются цели и задачи обучения, сведения о предметной деятельности и основных этапах ее осуществления. Его успешность реализации зависит от теоретического уровня курса, полноты раскрытия изучаемых понятий и их взаимосвязей. Информационные технологии обучения потребовали введения, обоснования и раскрытия принципа когнитивной коммуникации (организация диалога между обучаемым и обучающим, в данном случае между компьютером и учащимся.
Для повышения мотивации студентов в процессе освоения ИКТ на занятиях информатики успешно реализуются различные формы проектного и интерактивного обучения, предполагающее организацию и развитие диалогового общения, ведущее к взаимопониманию, взаимодействию и совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Межличностным считается лишь не опосредованное общение - что называется, "лицом к лицу" (f2f = face to face). Использование компьютерных телекоммуникаций в учебном процессе вуза позволяет придать этому понятию более широкий смысл: общение может оставаться межличностным, будучи опосредованным различными техническими средствами. В наиболее общем виде это обозначается термином k2k (keyboard to keyboard, то есть "клавиатура с клавиатурой"). Овладев на занятиях по информатике ИКТ общением в сети, студенты включаются в подобный образовательный процесс, в котором педагоги вуза используются новые педагогические методы.
Помимо этого для решения конкретных учебных задач студенты используют информационные ресурсы из Интернет. В таком учебном процессе студент становится субъектом интерактивного, коммуникативного взаимодействия с педагогом и соучениками-коллегами. Выбор технологии образовательного процесса занимает одно из ключевых мест в педагогической системе обучения общетехническим дисциплинам. Вместе с тем, назрела потребность в создании новых эффективных технологий вузовского обучения основам инженерного проектирования и конструирования с профессиональным использованием САПР. «При решении учебных задач с применением САПР студенты получают возможность доступа к имеющимся технологическим разработкам, компьютерным базам систематизированного и аннотированного хранения информации с максимально упрощенной процедурой поиска» [11; С. 89-90].
Во многих вузах педагоги при решении комплексных проблем обучения студентов основам проектирования и формирования у них профессионально важных качеств будущего специалиста, используют универсальность систем автоматизированного проектирования с использованием САД/САЕ/САМ/PDM системы КОМПАС. Основными задачами центра могут являться:
• адаптация в учебный процесс системы КОМПАС;
• разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения;
• взаимодействие с кафедрами инженерно-технического профиля в рамках концепции формирования непрерывной, сквозной подготовки.
Завершающим этапом проекта может стать его презентация. Студент готовит аннотацию, тезисы проектной разработки, знакомит с ней представителей жюри. Презентация проекта - это убеждение в своих позициях, форма коммуникации, чувство цвета, линии, композиции, пропорции и гармонии, способность к образному мышлению, знание психологии цвета. Все это помогает создать эффективную презентацию результата проекта и обеспечивают успех. При разработке презентации учитывается, что она:
• быстро и доходчиво изображает вещи, которые невозможно передать словами;
• вызывает интерес и делает разнообразным процесс передачи информации;
• усиливает воздействие выступления.
Анализируя выше изложенные теории внедрения ИКТ-технологий, его механизмы и принципы, можно выделить основные этапы деятельности, связанные с усвоением учебной информации при компьютерном обучении. Достаточно подробно они описаны в работе А. Л. Денисовой [5]. К ним относятся:
1. Эмпирическая деятельность как этап восприятия:
-отражение фона, заполняющего поле экрана дисплея;
- концентрация внимания и отражение отдельных единичных объектов на фоне;
-отражение выделенных единичных объектов и конкретной ситуации;
- отражение конкретной ситуации в комплексе.
2. Эвристическая деятельность по распознаванию ситуации:
- абстрагирование от конкретности, в которой представлена ситуация, создание знаковой модели;
- поиск алгоритма преобразования модели для решения поставленной задачи, привлечение имеющихся знаний.
3. Репродуктивная деятельность по преобразованию модели и получению нового знания:
- преобразование модели по избранному алгоритму; - интерпретация результатов преобразования, оценка адекватности полученной модели имеющимся у обучаемого знаниям;
- оценка адекватности решения поставленной задаче.
4. Практическая деятельность, связанная с отработкой навыка:
- закрепление умения в подобных ситуациях;
- формирование умения в необычных ситуациях;
- формирование ассоциативных умений в необычных ситуациях.
Внедрение ИКТ в практику проективной деятельности студентов, будущих специалистов открывает большие возможности и для совершенствования образовательных педагогических методик, обмена опытом и творческого подхода к обучению. Основой для этого является накопление учебно-методических материалов во внутреннем структурированном информационном пространстве вуза и использование Интернет-технологий как для оперативного, так и для отсроченного общения со студентами: электронной почты, форумов, чатов, видеоконференций [7-10].
Выводы. Таким образом, анализ потенциальных возможностей компьютерных технологий в подготовке будущих педагогов к проектной деятельности показал, что компьютер является мощным учебно-техническим устройством, значительно повышающим потенциал студента в проектной деятельности.
Литература:
1. Алиева Р.Р. Роль проектно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогической подготовке студентов. // Материалы XXI международной научно-практической конференции «Достижения высшей школы - 2015» Педагогические науки. Том 7. - София «Бял ГРАД-БГ» - 17-25 ноября 2015. С. 32-34.
2. Алипханова Ф.Н., Гамзаева М.В. Теория и практика формирования общекультурной компетентности будущего педагога профессионального обучения. // Профессиональная подготовка специалистов в высших заведениях: проблемы и перспективы. Сборник материалов Международной заочной научно-практической конференции. Инженерно-педагогический институт./ Под редакцией Ф.Н. Алипхановой. - Махачкала: «ДгПУ», 2016. С. 20-26.
3. Алижанова Х.А., Атагишиева Г.С., Белоцерковец Н.И., Гаджиева П.Д., Герасимова Т.Н., Денилханова Х.Я., Исакиева З.С., Зинченко А.С., Копылов А.В., Копылова И.А., Коломина М.В., Кулибеков Н.А., Кулибекова Р.Д., Кулькина И.В., Магин В.А., Мартиросян Р.М., Мурадова П.Р., Нагаева И.А., Петрова Н.П., Садовой В.П. и др. Организация образовательного процесса в высшей школе: проблемы и перспективы: коллективная монография / Москва, 2017.
4. Белоцерковец Н.И., Гаджиева П.Д., Герасимова Т.Н., Гунашева М.А., Зинченко А.С., Исакиева З.С., Каневская Ж.О., Копылов А.В., Копылова И.А., Коломина М.В., Кулькина И.В., Якубова А.Б., Магомедханова У.Ш., Магин В.А., Мирзоев Ш.А., Мартиросян Р.М., Нагаева И.А., Петрова Н.П., Раджабов И.М., Саутиева Ф.Б. и др. Современные тенденции обучения и воспитания в российской системе образования: Коллективная монография / Москва, 2017.
5. Денисова А. Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. - Монография. - М., 2011. - 442 с.
6. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества. Дис. канд. пед. наук. - Москва, 1996. 156 с.
7. Петрова Н.П., Котов С.В., Клушина Н.П. Современные образовательные технологии в высшей школе- Ростов-на-Дону, 2016.
8. Петрова Н.П. Открытое образование и его функции в информационном обществе // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2007. № 5. С. 120-124.
9. Бондарева Г.А., Петрова Н.П. Информационная насыщенность образовательного процесса в вузе в современный период информатизации образования // Kant. 2016. № 3 (20). С. 24-29.
10. Корчинский А.А., Петрова Н.П. Тенденции развития современного высшего профессионального образования // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2014. № 5 (37). С. 24-37.
11. Стайнов Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. Монография. -М.: Педагогика-Пресс, 2002. - 200 с.
12. Сорокопуд Ю.В., Низиков М.А. Детерминанты модернизации профессиональной подготовки преподавателей высшей школы России // Мир образования - образование в мире. 2010. № 1. С. 11-15.
Педагогика
УДК 376.8
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород);
студентка 4 курса направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки «Олигофренопедагогика» Корниенко Надежда Алексеевна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования исторических понятий у умственно отсталых обучающихся. Определяются сущностные характеристики исторического понятия и доказывается его роль и значение в овладении основами исторических знаний. Анализируются данные экспериментального исследования, направленного на выявление особенностей и уровня усвоения исторических понятий у школьников с умственной отсталостью на разных этапах обучения.
Ключевые слова: исторические понятия, история, обучающиеся с умственной отсталостью.
Anmtation. the article deals with the problem of the formation of historical concepts among mentally retarded students. The essential characteristics of the historical concept are determined and its role and significance in mastering the basics of historical knowledge is proved. The data of an experimental study aimed at revealing the features and level of assimilation of historical concepts in schoolchildren with mental retardation at different stages of education are analyzed.
Keywords: historical concepts, history, students with mental retardation.
Введение. Основу исторических знаний составляет овладение обучающимся системой понятий, раскрывающих существенные признаки изучаемых явлений. В отличии от исторических представлений сформированные у школьников понятия в курсе история должны носить единообразный и обобщенный характер [7]. Значительные трудности в этом процессе возникают у умственно отсталых учащихся, для которых усвоение знаний, выходящих за зону непосредственного чувственного познания ограниченно [6]. Особенности их познавательной деятельности, крайне бедный жизненный опыт и низкий уровень осведомленности об общественных явлениях и событиях определяют курс истории Отечества как наиболее сложный предмет в специальной (коррекционной) школе. По мнению исследователей, исторические понятия детей с умственной отсталостью характеризуются фрагментарностью, узостью, неточностью, порой искаженностью [1, 5, 8, 9]. Однако, как показывает практика преподавания истории степень усвоения обучающимися с умственно отсталостью понятий в рамках данного предмета различна [2, 3, 4]. Она определяется уровнем абстрактности понятия, возможностью подчерпнуть его содержание из повседневной жизни, практической или общественной деятельности.
Не смотря на активный научно-методический интерес к вопросу формирования исторических понятий у умственно отсталых школьников, проблема усвоения понятий различной степени обобщенности на определенных этапах обучения недостаточно изучена. С практической точки зрения детальный анализ данного вопроса создает условия для обсуждения целесообразности включения в программный материал тех или иных понятий. Остается дискуссионным объем и количество изучаемых понятий в определенной теме и разделе курса истории в специальной (коррекционной) школе. Исходя из актуальности и практической значимости проблемы, нами было реализовано экспериментальное исследование целью, которого стал анализ степени усвоения исторических понятий и их трактовка умственно отсталыми семиклассниками.
Изложение основного материала статьи. Для экспериментального изучения были выбраны девять исторических понятий, изучаемых в первом полугодии седьмого класса, из них четыре являются базовыми и используются на протяжении изучения всего курса истории (век, закон, историческая карта, Родина), три необходимы для изучения раздела «Киевская Русь» (боярин, крещение, натуральное хозяйство), два для изучения темы «Верования восточных славян» и «Славянские войны и богатыри» (волхвы и секира соответственно) [10, 11].
Для оценки оперативного усвоения исторических понятий, необходимых для овладения программного материала к исследованию были привлечены 10 умственно отсталых учащихся 7 класса. С целью анализа прочности и качества усвоения исторических понятий к участию в эксперименте были приглашены 10 учащихся 8 класса специальной (коррекционной) школы. Все обучающиеся имеют легкую степень умственной отсталости.
На начальном этапе экспериментального исследования обучающимся была дана единая инструкция: «объясни смысл данного в таблице слова. Ответ дай в свободной ячейке напротив каждого слова». Во время проведения эксперимента 65% обучающимся с умственной отсталостью потребовалась направляющая и обучающая помощь педагога. 31% школьников охотнее обращались за помощью к однокласснику, 23% детей потребовалась только стимулирующая помощь в виде одобрения их действий. У 46% умственно отсталых учеников были зарегистрированы трудности, связанные с выражением своих мыслей в письменной форме. Им была оказана как стимулирующая помощь (скажи устно, что это обозначает? Молодец, теперь запиши свой ответ.), так и помощь в виде наводящих вопросов. Во время оказания помощи экспериментатором не давались комментарии о правильности ответов и прямые подсказки. 35% испытуемых справились с заданием самостоятельно.
Результаты эксперимента показали, что при ранжировании понятий по правильности усвоения на первое место было поставлено понятие «Родина» у 45% испытуемых, которые использовали предусмотренные программой сущностные характеристики понятия и демонстрировали его понимание. Они определили его, как «Родная страна», «место где ты вырос», «место где ты родился», «где мы живем», «где я родился и вырос». Они правильно отождествляли понятие наша Родина Россия. 35% школьников с умственной отсталостью правильно определили понятие, но не дали комментариев и пояснений. Они предложили ответы: «Родина» как «наша страна», «Россия». Преимущественно адекватная оценка данного понятия, связана, по
