CC BY
34
Список литературы:
1. Фещенко А.В. Социальные сети в образовании: анализ опыта и перспективы развития //Открытое дистанционное образование. - 2011. - № 3.
2. Курицын В.М. Международное сотрудничество и академическая мобильность преподавателей и студентов // Высшее образование в России. -2012. - № 10.
3. Страница Управления международных связей СВФУ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://s-vfu.ru/universitet/rukovodstvo-i-struktura/ strukturnye-podrazdeleniya/ums/.
ПРОЕКТИВНЫЕ УМЕНИЯ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Омарова М.О.1, Омаров О.М.2, Кашкаева Э.А.3
Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
В статье изложены результаты исследования по проблеме профессиональной подготовки педагогов: дается анализ проблем, связанных с реализацией педагогических технологий в системе высшей школы, как концептуальной основы для формирования у будущих учителей проек-тивно-технологических умений, овладения проектной технологией, образовательный потенциал которых ориентирован на гарантированное достижение педагогического профессионализма с позиций компетент-ностного подхода. Представлены основные принципы проектной дея-
1 Аспирант кафедры Теории и методики профессионального образования.
2 Заведующий кафедрой Спортивных дисциплин, кандидат педагогических наук, доцент.
3 Профессор кафедры Теории и методики физической культуры, кандидат педагогических наук, профессор.
тельности; выделены этапы педагогического проектирования, раскрыто их содержание, овладение которыми позволяет педагогу конструировать оптимальные модели организации учебного процесса. Обосновано, что процесс формирования и развития проектировочных умений у будущих педагогов целесообразно организовать путем внедрения в образовательный процесс комплексов компетентностно-ориен-тированных заданий, моделирующих конкретные педагогические ситуации, требующие решения в логике педагогического проектирования.
Ключевые слова: педагогическое образование, компетентностный подход, педагогические технологии, педагогическое проектирование, принципы педагогического проектирования.
Сегодня педагогическое образование является той приоритетной и системообразующей областью в сфере образования, которая должна обеспечивать формирование профессиональной, творческой личности педагога, способного на технологической основе самостоятельно решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты. Вот почему модернизация современного отечественного образования ориентированно на компетентностный подход, на технологизацию образовательного процесса, на личностный потенциал педагога, готового к проектированию, как своего профессионального развития, так и проектированию учебного процесса по преподаваемой дисциплине [2-5, 7-8, 10, 13-14, 17, 19-24, 26, 28-35, 39, 43-45, 47-57, 59-67, 69-71, 75].
В ряду концептуальных основополагающих целей профессионального педагогического образования в системе высшей школы стоят формирование общепрофессиональных и профессиональных компетентностей будущего педагога, что предполагает целостную систему овладения комплексом универсальных знаний, умений и навыков, а также опытом самостоятельной педагогической деятельности. Такой подход требует от преподавателя четкого понимания того, какие универсальные (общекультурные) и профессиональные качества личности необходимы выпускнику высшей
школы для его дальнейшей успешной педагогической деятельности [2, 4, 10, 35, 41, 51, 53, 56, 58].
Новые требования к высшему профессиональному образованию обуславливает необходимость модернизации традиционного обучения и осуществление инновационного подхода к процессу обучению. Сущность современного образовательного процесса заключается в качественном обновлении содержания обучения; создании образовательной среды, способствующей развитию у обучающихся творческого, критического мышления; формирования опыта исследовательской и проектировочной деятельности, умений самостоятельно находить необходимую информацию и пополнять знания. В связи с этим ключевое значение для деятельности учреждений высшего профессионального педагогического образования (в условиях реализации ФГОС 3+) имеют современные педагогические технологии формирования общих и профессиональных компетенций [3, 5-6, 11, 16-17, 22, 2526, 28, 46, 50-51, 56-57, 68, 72].
На современном этапе развития образования повышаются требования к теоретическому обоснованию педагогических технологий, определяющих эффективность процесса обучения. Соответственно, существенно меняются и требования к преподавателю высшей школы, который должен быть готов к инновационной деятельности, при которой образовательные задачи решаются с помощью новых технологий на основе компетентностного подхода [7, 10, 15-17, 19, 22, 27, 41, 75].
Очевидно, что реализация таких идей непосредственно связана с ясным и четким пониманием как собственно термина «технология обучения», так и мастерством владения педагогическими технологиями, что позволяет конструировать дидактический процесс в соответствии с индивидуально-личностными особенностями учащихся и, соответственно, эффективно управлять учебным процессом [1, 9, 15, 41].
Проблема в понимании термина «технология обучения» по-прежнему остается актуальной. В современных публикациях нередко авторы ошибочно понимают под технологиями в образовании системные категории, структурными составляющими которых являются: «цели обучения», «содержа-
ние обучения», «средства педагогического взаимодействия», «субъект и объект», «результат деятельности». Однако состав технологии - не совокупность методов, средств и форм обучения, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического (дидактического) процесса, на основе спроектированной модели педагогической системы и конструирования процессов в данной системе [6, 12, 15].
Следует также отметить, что термин «педагогические технологии» более ёмкий, чем «технологии обучения», так как подразумевает помимо дидактического аспекта, еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых [1, 9]. Среди педагогических технологий, которые сегодня успешно используют в образовательном процессе, как молодые преподаватели, так и имеющие большой опыт работы можно выделить следующие - рис. 1.
Игровые
Проектной деятельности
Коммуникативного обучения
Модульного обучения
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
^щшщшщР
Проблемного обучения
Развития критического мышления
Активного обучения
Рис. 1. Основные педагогические технологии, используемые педагогами в профессиональной деятельности
Выбор технологии обучения преподавателем обусловлен, прежде всего, собственным опытом профессионально-педагогической деятельности и особенностями преподаваемого учебного предмета, уровнем и качеством владения дидактическим инструментарием, современными требованиями
ФГОС [4, 7, 17, 19, 22, 28, 37, 42, 60, 65, 72-74]. Ориентация используемых технологий обучения на самостоятельную, исследовательскую и проектив-но-технологическую деятельность, развитие творческих качеств и педагогического мышления у обучающихся требует, соответственно, перестройки оценки качества усвоенных / освоенных знаний, навыков и умений. Здесь очевидна необходимость введения педагогом (в противопоставление 5-балльной оценке) эффективной контрольно-оценочной системы педагогических измерений, обеспечивающих многомерные оценки качества учебных результатов.
В основу контрольно-оценочной системы оценки студентов должны быть заложены, во-первых, профессиональные требования к подготовке выпускников (отражены в ФГОС); во-вторых, уровень и качество сформи-рованности навыков и умений применять свои знания в различных реальных учебных ситуациях. Для решения этой проблемы необходимо вовлекать каждого студента в активную познавательную и творческую деятельность, что возможно при условии использования в учебном процессе современных педагогических технологий, обеспечивающих формирование педагогического мышления, овладение и развитие таких видов профессиональной деятельности, как педагогическая, проектная и исследовательская.
Наиболее перспективными в данном аспекте, на наш взгляд, являются технологии, связанные с различными формами интерактивного обучения с нестандартными формами проведения занятий; проектировочной деятельностью при решении профессионально-ориентированных учебных заданий, а также технологией модульного обучения [17, 19, 22, 28].
В 2015 году, с целью выявления использования педагогами в профессиональной деятельности технологий обучения, авторами статьи было проведено исследование на базе Дагестанского государственного педагогического университета, в котором приняло участие 94 преподавателя различной возрастной категории (от 30 до 65 лет). В частности, педагогам был представлен список технологий, с предложением отметить в порядке убывания те, которым они отдают большее предпочтение в процессе препода-
вания своей учебной дисциплины. Результаты проведенного исследования отражены в приведенной ниже диаграмме 1.
Диаграмма 1. Показатели (в %) использования технологий в профессиональной деятельности педагогами
Даже поверхностное ознакомление с результатами исследования свидетельствует о достаточно широком спектре используемых преподавателями в учебном процессе технологий обучения (при этом, все педагоги в той или иной мере применяют в работе ИКТ). Причины, определяющие выбор технологии, как было выявлено в ходе исследования, различные:
- выбор педагогом той или иной технологии обучения обусловлен уровнем подготовленности и развития студентов - 33,4 %;
- выбор технологии обучения предопределен степенью профессиональной подготовки самого преподавателя: пользуются технологией, которую «лучше понимают», была практически апробирована другими педагогами («можно проконсультироваться с коллегами») - 44,9 %;
- выбор технологии основан, прежде всего, на желании педагога обеспечить максимально возможный эффект от внедрения в учебный процесс образовательной технологии, позволяющей обеспечить качественную профессиональную подготовку и развитие учащегося (12,7 %), и т.д.
Анализ результатов исследования также показал, что образовательная практика каждого преподавателя основана на использовании нескольких технологий в учебном процессе (в зависимости от решаемых задач обучения), что на наш взгляд целесообразно. Очевидно, что, например, для достижения высокого уровня преподавания необходимо использование всего арсенала групп общих дидактических методов (в том числе, специфических методов обучения, используемых в рамках преподавания той или иной конкретной учебной дисциплины) [18, 37, 40], аналогично можно говорить и об использовании технологий обучения. В данном вопросе необходим системный подход: уметь сочетать в учебном процессе различные технологии обучения, разнообразить использование методов / приемов обучения, форм организации дидактического процесса; подбор средств обучения для достижения наибольшего эффекта от их использования [15, 29, 31, 41, 43, 58, 63, 65, 69].
Тот факт, что большинство респондентов (диаграмма 1) отдают предпочтение в преподавании проектной деятельности, на наш взгляд, характеризуется тем, что при данной системе обучения учащиеся не просто «получают готовые знания», а приобретают их (под руководством преподавателя и самостоятельно) в процессе выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов, что связано с необходимостью овладения умениями планирования, моделирования, конструирования. Учебная деятельность студентов здесь предстает как обеспечиваемая преподавателем гибкая модель организации дидактического процесса, в рамках которой мотивируется стремление учащихся находить ответы на поставленные и возникающие проблемные вопросы; проверяется правильность решений задач, на основе анализа спроектированных объектов или процессов, при проведении учебной практики, экспериментов, исследований.
Проектная деятельность позволяет организовать дидактический процесс с опорой на личный опыт студентов; через постановку и решение проблемы организовать мыслительную деятельность будущих педагогов, тем самым развивать у них проектировочные умения, коммуникативные способности и самостоятельность; формировать креативность мышления, интеллектуальные, информационные навыки и творчески подходить к результатам работы.
Особая роль в достижении целей овладения будущими педагогами проектировочной деятельностью принадлежит освоению технологии педагогического (дидактического) проектирования, так как она позволяет обеспечить «определенность и конструктивизм» в создании проекта, переход к реальному проектированию учебного процесса и его реализации. Соответственно, необходимость развития и расширения использования проектной технологии в образовательном процессе, прежде всего на профилирующих кафедрах педагогического ВУЗа, напрямую связывается как с проблемой эффективности учебного процесса, так и качества профессиональной подготовки выпускника.
В современной образовательной практике ВУЗов можно условно выделить два уровня проектирования: уровень профессиональной деятельности педагога (проектирование учебного процесса по конкретной дисциплине) и уровень менеджеров (администрации) - проектирование образовательного процесса ВУЗа в целом. Очевидно, что в аспекте нашего анализа представлено рассмотрение проблемы проектирования на уровне профессиональной деятельности педагога и учебной деятельности учащихся. С данных позиций, под «педагогическим проектированием» мы склонны понимать целенаправленную, на технологической основе, деятельность субъектов педагогической практики (преподаватель ^ студенты) по созданию проекта образовательного процесса, представленный, в итоге, как его модель (конкретная педагогическая / дидактическая система, дидактический процесс и т.д.) и реализующая ее технология [4, 12, 30, 36, 38, 44, 56, 58].
Воплощенный педагогом в проекте конкретный дидактический процесс, должен отвечать определенным требованиям, это - законосообразность, системность, технологичность и оптимальность - рис. 2.
Представляется, что нет принципиальных отличий проектирования в классическом понимании данного процесса, с его интерпретацией в сфере образовательной деятельности - педагогического проектирования: 1) «техническое» и «педагогическое» проектирование базируются на инновационном подходе к решению поставленной проблемы; 2) результаты проектирования (собственно проект) ориентированы на возможность использования его другими; 3) объектами проектирования, в обоих вариантах воплощения этой деятельности, являются «системы» (как и сам процесс проектирования, основан на системном подходе к его осуществлению); 4) проектирование всегда предполагает моделирование некоторого конкретного объекта действительности. При этом, безусловно, между классическим и педагогическим проектированием существуют определенные известные «отличительные особенности».
ТРЕБОВАНИЯ К ПРОЕКТУ
I
I
Законосообразность : проект научно обоснован, выстроен в соответствии закономерностями и принципами обучения
Системность: системное упорядочение структуры проекта (представлены все компоненты дидактического процесса)
ДИДАКТИЧЕСКОГО
ПРОЕКТ
ПРОЦЕССА
Оптимальность: для данных конкретных условий обучения
Технологичность: в процессуальном аспекте проект представляет собой
(затрат времени и сил субъектов)
совокупность алгоритмических
проект дидактического процесса должен быть наилучшим -оптимальным
операций (действий) деятельности субъектов дидактического процесса
Рис. 2. Основные требования к качественным характеристикам проекта дидактического процесса
В качестве таковых «разводящих» отличий между техническим проектированием и проектированием в контексте педагогики, мы можем выделить следующие:
1. Практическая реализация педагогического проекта никогда не достигает «100-процентного» проектируемого результата, что обусловлено различной степени влиянием на учебный процесс со стороны случайных факторов: часть «спроектированных» педагогом процессов, явлений, при реализации проекта может выйти из-под контроля и «пойти» по своему незапланированному педагогом пути. Как правило, это более характерно для педагогов с относительно малым педагогическим стажем работы.
2. Эффективность использования педагогического проектирования, в отличие от технической сферы, зависит непосредственно от объекта проектирования. Так, например, процессы воспитания, социализации, межличностные отношения и т.д., трудно поддаются проектированию. Совсем другое дело, когда педагог подходит к проектированию процессов обучения и его результатов.
3. Умение педагогического проектирования предполагает владение педагогом педагогическим мышлением и знаниями не только педагогической науки, но и знаниями из достаточно широкого круга других научных областей: психология, философия, социология, экология, медицина и др. Необходимость овладения современным учителем синтезированными знаниями вызвано возложенной на него огромной ответственностью не только за технологическую сторону педагогического процесса, но и физическое, психическое здоровье субъектов данного процесса.
4. В сравнении с техническими проектами, педагогические более гибкие, в них всегда имеется определенный резерв для корректировки обнаруженных недостатков в отдельных «конструктивных пазлах». При этом если в техническом проекте есть возможность описать все «компоненты», «конструктивные связи» и «условия», обеспечивающие его реализацию, то в педагогическом проектировании проделать данную работу значительно труднее, что обусловлено многофакторностью педагогического объекта и индивидуальными особенностями педагога и каждого учащихся.
Однако, несмотря на приведенные выше положения, казалось бы, ставящие под сомнение правомерность использования проектирования в профессиональной образовательной деятельности педагога, безусловно, заниматься разработкой проблемы проектирования образовательных процессов необходимо. В данном контексте мы отметили лишь «степень» и «качество» управляемости проектом и результативности использования проектирования в образовании.
Проектирование в педагогической области профессиональной деятельности не только возможно, но, как уже было отмечено, в своих основных характеристиках является именно проектированием в современном его толковании. При этом оно неразрывно связано с созданием нового способа решения проблемы, который в сфере образовательной деятельности имеет статус инновации. Инновационность изначально заложена в самой природе проектирования, так как не только проектировочная деятельность педагога (студента), но и результат этой деятельности - собственно проект, есть «продукт», созданный для качественного изменения объективно существующего положения дел.
Основываясь на классическое представление о проектировании, с учетом понимания сущности педагогического проектирования (применительно к образовательной деятельности) и специфики профессионально-педагогической деятельности, мы можем выделить следующие этапы педагогического проектирования:
- предпроектная - формирование первоначального представления об организационной структуре проекта, выявление его потенциальных участников, подготовка предварительной характеристики проектируемого объекта;
- разработка концептуальной модели (образовательного проекта): определение ее возможностей и показателей результативности; поиск и оценка идей, реализация которых обеспечит решение выявленных проблем; оформление общей концепции проекта;
- подготовка программы проекта: распределение во времени совокупности разноаспектных процессуальных деятельностей (опера-
ций), необходимых для разработки и реализации проекта (формулируются конкретные цели и задачи; определяется состав участников, выявляются блоки работ, их алгоритм реализации и необходимое ресурсное обеспечение; определяются ожидаемые конечные результаты);
- в рамках «программы проекта», разработка «процессуальных шагов деятельностей» по определенным субъектам, срокам, ресурсам и результатам проекта;
- конструирование практики образовательного процесса, где формируются организационные структуры управления проектом, и осуществляется институализация этой практики.
Таким образом, овладение педагогическим (дидактическим) проектированием позволяет педагогу создавать оптимальные модели организации учебного процесса, способствует развитию педагогического мышления и стремлению находить ответы на возникающие проблемы, на основе анализа спроектированной педагогической системы, дидактического процесса, учебных ситуаций и т.д.
Качество сформированное™ проектировочной компетенции у преподавателя определяет не только успешность его профессиональной деятельности, но и определяет успешность формирования проективных умений у студентов, при условии, конечно, если учебные задачи ориентированы на развитие и расширение использования проектной технологии.
Механизмом управления процессом формирования проективных умений у будущих учителей должна стать система разнообразных проективно-технологических заданий, которые будут выполнять в учебном процессе как обучающую, так и контролирующую функции. Разработанные преподавателем (в рамках своей учебной дисциплины) компетентностно-ориентирован-ные задания, решение которых основаны на знании и владении технологией проектирования (с акцентом на технологию дидактического проектирования), позволяют обеспечить качественную подготовку педагогических кадров, путем создания условий максимально приближенных к реалиям профессиональной деятельности педагога.
Давая задание студенту, преподаватель определяет не только его цель, аспект проблемы и предмет проектирования, но и должен учесть уровень подготовленности самого «проектировщика», степень овладения им технологией педагогического проектирования. К подобным компетентностно-ориентированным заданиям мы относим, прежде всего, задания ориентированные на решение проблем в рамках предстоящего учебного процесса по преподаваемой дисциплине, моделирования и конструирования конкретного дидактического процесса, различных учебных ситуаций, а кроме того решение исследовательских задач и проведения педагогического эксперимента. При этом от преподавателя требуется постоянный творческий поиск, направленный на дальнейшее расширение и обновление путей формирования у будущих педагогов проективно -конструктивных умений, служащих реальной основой их потенциального творчества и эффективности в решении проблемных ситуаций в последующей профессиональной деятельности.
В повседневной профессиональной практике проектная деятельность педагога, как правило, находит свое выражение в технологическом подходе к достижению дидактических целей через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. Отсюда возникает необходимость знания педагогом исходных дидактико-проективных положений, которые отражают особенности этапов процесса педагогического проектирования и определяют его направленность на достижение цели [6, 23, 36, 38, 42, 61].
Таким образом, мы переходим к рассмотрению принципов проектной деятельности педагога, как общих регулятивов, нормирующих процесс педагогического проектирования. В нижеприведенной схематизированной модели отражены основные принципы проектировочной деятельности педагога - рис. 3.
Принцип прогностичности: предполагает ориентацию проектировщика педагогической (дидактической, методической) системы (или процессов в данной системе) на будущее состояние объекта проектирования, на результаты конструируемых процессов. В данном аспекте рассмотре-
ния «принцип прогностичности» выражается в осуществлении поэтапного, на алгоритмической основе, осуществления проектирования планируемого результата.
Рис. 3. Основные принципы проектной деятельности педагога
Принцип пошаговости: реализация данного принципа основана на взаимосвязи проектировочных операций - каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего. Логика «технологической цепи» проектировочных действий, в соответствии с данным принципом, представляется как «пошаговый» планомерный переход от проектного замысла к формированию образа цели (обучения, воспитания, развития) и образа действий. Следующий «шаг» - конструирование программы действий и ее практической реализации.
Принцип нормирования: предполагает точное соблюдение всех этапов проектировочных этапов создания собственно «проекта» (например, предстоящего урока), так и обязательное прохождение технологической цепи регламентированных процедур: различные формы организации мыслительной или двигательной деятельности учащихся на уроке.
Принцип обратной связи: реализация данного принципа обусловлена необходимостью получения объективной информации о качестве полученного результата осуществления каждой проектировочной операции, что позволяет своевременно вносить корректировки в конструируемый объект.
Принцип продуктивности: подразумевает прагматичность проектировочной деятельности педагога, ориентация этой деятельности на максимально возможное достижение результата, который будет иметь практическую значимость.
Принцип саморазвития: достижение целей, решение поставленных профессиональных задач, на основе приобретенного опыта проектиро-вочно-технологической деятельности, позволяет педагогу ставить новые (более сложные) задачи и успешно их решать, что, безусловно, стимулирует его профессиональное развитие, овладение новыми формами проектирования [2, 50, 54].
Рассмотренные выше принципы, с концептуально-методологических позиций, отражают общие технологические, деятельностные аспекты педа-готического проектирования. Реализация данных принципов в профессиональной деятельности педагога, таким образом, предполагает знание и выполнение определенных нормативно-процессуальных требований к осуществлению педагогического проектирования, которые помогают творчески, на технологической основе подойти к конструированию конкретного учебного процесса. Речь идет о том, что при переходе с одного уровня проектирования на другой, содержание педагогических принципов меняется от общих (на теоретическом уровне моделирования) на более конкретные - на уровне конструирования и практической реализации проекта учебного процесса.
Данный факт, по нашему мнению, обуславливает необходимость включения в образовательный процесс подготовки педагогических кадров широкого спектра средств психо лого -педагогической и технологической поддержки процесса формирования и развития проектировочных умений; внедрения в образовательный процесс с позиций системного подхода компе-тентностно-ориентированных заданий [27, 56, 59], требующих соответственно решения на проективно-технологической основе, что, как показывают позитивные результаты деятельности кафедр «теории и методики профессионального образования» и «теории и методики физической культуры» ДГПУ, будет способствовать повышению профессиональной под-
готовки педагогов, качественному формированию определенных общекультурных и профессиональных компетенций, предметных знаний, умений и навыков.
Список литературы:
1. Абдулаева М.А., Омаров О.М. Общепедагогические основы технологического подхода в образовании и его практическая реализация в процессе нравственного воспитания учащихся общеобразовательных школ // Приоритетные научные направления: от теории к практике. -2016. - № 23. - С. 58-68.
2. Алижанова Х.А., Омарова М.О. Культура профессионального самообразования педагога // Культура. Духовность. Общество. - 2013. - № 5. -С. 62-66.
3. Алижанова Х.А., Омарова М.О. Совершенствование профессиональной подготовки современного преподавателя // Культура. Духовность. Общество. - 2013. - № 8. - С. 168-172.
4. Антонова Л.Е. Проектная технология как основа реализации компе-тентностного подхода в профессиональном образовании // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. - 2014. -№ 12. - С. 55-59.
5. Асхабалиева Д.Д., Омарова М.О. Ценностно-смысловой опыт в профессиональном становлении будущих учителей // Достижения вузовской науки. - 2014. - № 8. - С. 78-82.
6. Бабикова Н.Н. Проектирование результатов обучения с использованием модифицированной таксономии Блума // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2015. - № 46. - С. 77-84.
7. Белоусова А.А., Тукова Е.А. Применение современных технологий обучения в высших учебных заведениях // Достижения вузовской науки. -2015. - № 19. - С. 48-51.
8. Беляева З.В. Проектирование урока истории в старших классах как средство повышения его эффективности // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 16. - С. 30-34.
9. Борлакова Б.М. Социально-воспитательная работа в высшей школе: проблемы и перспективы // Известия Чеченского государственного педагогического института. - 2012. - № 1 (6). - С. 18-30.
10. Борлакова Б.М. Проблемы профессионально-педагогической подготовки выпускников высших учебных заведений // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2015. - № 34. - С. 224-231.
11. Бухтеева Е.Е. Формирование мотивации учебной деятельности // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 6. - С. 60-63.
12. Бухтеева Е.Е. К проблеме определения структуры педагогической системы // Достижения вузовской науки. - 2014. - № 10. - С. 79-82.
13. Бухтеева Е.Е. Проектирование учебно-воспитательного процесса как технологический процесс // Обучение и воспитание: методики и практика. -2014. - № 14. - С. 194-197.
14. Глебова Г.Ф. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как направление социально-педагогического проектирования // Приоритетные научные направления: от теории к практике. - 2016. -№ 24-1. - С. 84-92.
15. Гаджиев М.М., Разаханова В.П., Омаров О.М. Методика и технологии обучения: общее и особенное // Биологическое и экологическое образование: традиции и инновации. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26-29 ноября 2012 г., Вып. 11, Санкт-Петербург. -СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2012. - С. 110-116.
16. Гурьев М.Е. Дидактические требования к использованию в педагогическом процессе образовательных организаций Российской Федерации методов и технологий активного обучения // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2016. - № 49-2. - С. 12-26.
17. Гурьев М.Е. Инновационные технологии активного обучения в ВУЗе // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2014. - № 26. -С. 22-34.
18. Дидактические методы физического воспитания: учебное пособие / О.М. Омаров, Б.М. Борлакова, Э.А. Кашкаева. - Махачкала: ДГПУ 2012. -188 с.
19. Дубровина Н.В. Современные педагогические технологии // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 17. - С. 44-48.
20. Калашникова Т.Г., Барвенко В.И. Метод проектов в обучении дизайнеров как технология личностно-ориентированного образования // Наука и современность. - 2015. - № 37-1. - С. 68-72.
21. Карпачёва Т.В. Реализация педагогических технологий на уроках ОБЖ в условиях компетентностного образования // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2016. - № 49-2. -С. 26-31.
22. Катруша Т.А. Значимость инновационных педагогических технологий в современном образовательном процессе // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2015. - № 22. - С. 37-41.
23. Кашкаева Э.А., Омаров О.М., Борлакова Б.М. Проектирование урока физической культуры: структурно-содержательные аспекты технологии це-леполагания // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. - 2016. - № 26-1. - С. 64-80.
24. Кашкаева Э.А., Омаров О.М., Магомедов О.М. Проблемы и перспективы профессионально-педагогического физкультурного образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 1. - С. 108-111.
25. Коваль А.С. Основные аспекты социально-педагогического проектирования // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2013. - № 30. - С. 90-93.
26. Коджешау М.А. Инновационные технологии в формировании креативности студентов // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. - 2014. - № 14. - С. 60-64.
27. Кучеренко Л.А. Проектирование компетентностно-ориентированного задания // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 11. -С. 87-93.
28. Ларин С.Н., Герасимова Л.И. Значение современных педагогических технологий в повышении эффективности образовательного процесса // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -2014. - № 35-1. - С. 171-175.
29. Ларин С.Н., Жилякова Е.В. Проектирование современных педагогических технологий в условиях информационной образовательной среды // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2012. - № 13. -С. 113-118.
30. Лучкина Т.В. Педагогическое проектирование в ВУЗе как направление социального проектирования // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 7. - С. 49-59.
31. Малютина А.М., Сиденко Д.Д. Проектирование дидактического процесса по физической культуре и его реализация с использованием информационно-компьютерных технологий // Культура. Духовность. Общество. - 2015. - № 21. - С. 108-117.
32. Мещерякова Е.В. Технологический процесс педагогического проектирования индивидуализации учебного процесса в ВУЗе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2014. -№ 36. - С. 116-121.
33. Николаев В.В. Обучение бакалавров по направлению 051100 «Профессиональное обучение (по отраслям)» проектированию урока в процессе практических занятий по методике профессионального обучения // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -2012. - № 24-2. - С. 109-115.
34. Николаев В.В. Проектирование урока технологии на основе ФГОС // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 7. - С. 132-137.
35. Николаев В.В., Муравьева М.В. Формирование у студентов, обучающихся по направлению подготовки 051100 Профессиональное обучение (по отраслям), профессиональной компетенции проектирования учебного занятия // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2012. - № 1. -С. 180-186.
36. Николаев В.В., Назарова Я.Е. Целеполагание на уроках технологии в соответствии с требованиями ФГОС // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 14. - С. 101-105.
37. Общие дидактические методы: учебник / О.М. Омаров, М.М. Гад-жиев, В.П. Разаханова. - Махачкала: ДГПУ 2012. - 150 с.
38. Омаров О.М., Борлакова Б.М., Кашкаева Э.А. Целеполагание, как компонент технологического подхода к проектированию дидактического процесса по дисциплине «Физическая культура» // European Social Science Journal. - 2016. - № 2. - С. 386-396.
39. Омаров О.М., Исмаилов Ш.О., Кашкаева Э.А. Компьютерные технологии как фактор повышения качества подготовки студентов физкультурных факультетов // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 8. -С. 228-233.
40. Омаров О.М., Исмаилов Ш.О., Кашкаева Э.А. Проблемы систематизации дидактических методов физического воспитания // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2013. - № 31. -С. 159-171.
41. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Педагогический менеджмент как управление образовательным процессом: традиции и инновации. - Махачкала: ДГПХ 2009. - 168 с.
42. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Технологический подход в обучении студентов спортивным двигательным действиям // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2012. - № 2 (19). - С. 97-104.
43. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Использование информационно-компьютерных технологий в образовательном процессе на факультетах физической культуры и спорта // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2014. - № 31. - С. 154-159.
44. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей физической культуры // В сборнике: Физическая культура и спорт в современном мире: социальная роль и пропаганда здорового образа жизни. Материалы Международной научно-практической конференции. - Грозный, 2015. - С. 92-96.
45. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Технологический подход к проектированию дидактического процесса в сфере физической культуры и спорта // Достижения вузовской науки. - 2015. - № 15. - С. 80-87.
46. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Научно-методическая работа в высшем учебном заведении как система повышения профессиональной квалификации преподавателя // Наука и современность. - 2015. -№ 38. - С. 95-104.
47. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Особенности профессиональной подготовки педагогов физической культуры и спорта в условиях проведения учебной практики // Культура. Духовность. Общество. - 2015. - № 19. -С. 99-106.
48. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Проектирование процесса обучения в практике работы современного педагога физической культуры // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2015. - № 4 (33). - С. 60-69.
49. Омаров О.М., Кашкаева Э.А., Борлакова Б.М. Проектирование дидактического процесса на технологической основе в системе подготовки учителей физической культуры // Приоритетные научные направления: от теории к практике. - 2016. - № 22. - С. 78-94.
50. Омарова М.О. Проектирование как неотъемлемая составляющая профессиональной деятельности будущего педагога // В сборнике: Образование и наука: проблемы и перспективы развития. Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. - Махачкала, 2014. -С. 96-100.
51. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Проектная деятельность как средство формирования ключевых компетентностей у будущих педагогов профессионального образования // Экономика и социум. - 2014. - № 4-4 (13). -С. 233-236.
52. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Дидактические особенности проектной деятельности в профессиональном образовании // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2014. - № 3 (28). - С. 127-130.
53. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Профессиональное становление педагога как культура профессионально-личностного самоопределения // European Social Science Journal. - 2014. - № 6-2 (45). - С. 196-201.
54. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Дидактическое проектирование как условие успешной профессиональной деятельности педагога // В сборнике: Педагогика: традиции и инновации. Материалы V Международной научной конференции. - Челябинск, 2014. - С. 157-160.
55. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Педагогическое проектирование в современном образовательном пространстве // В сборнике: Актуальные вопросы и тенденции развития в современной науке. Материалы Международной научно-практической конференции. - Махачкала, 2014. - С. 91-96.
56. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию // European Social Science Journal. - 2015. - № 10. - С. 302-311.
57. Омарова М.О., Асхабалиева Д.Д. Профессиональная подготовка магистрантов на основе формирования проектно-исследовательских компетенций // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. - 2014. - № 11. - С. 82-86.
58. Омарова М.О., Асхабалиева Д.Д., Омаров О.М. Системный подход к проектированию и управлению процессом обучения в высшей школе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -2015. - № 44. - С. 265-271.
59. Омарова М.О., Исмаилов Ш.О., Омаров О.М. К проблеме формирования проективно-технологических умений у будущих педагогов в системе высшей школы // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. - 2016. - № 26-1. - С. 80-93.
60. Омарова М.О., Омаров О.М. Педагогические технологии как основа качественной подготовки в современном образовании // В сборнике: Интеграция науки и образования в современном мире. Материалы Международной научно-практической конференции. - Махачкала, 2014. - С. 85-90.
61. Омарова М.О., Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Совершенствование учебного процесса в высшей школе на основе технологического подхода к его проектированию и управлению // European Social Science Journal. - 2015. -№ 6. - С. 277-283.
62. Омарова М.О., Салманова Д.А. Проектирование в профессиональной деятельности будущего педагога // В сборнике: Актуальные вопросы современной педагогики. Материалы V Международной научной конференции. - Уфа, 2014. - С. 185-188.
63. Петухов И.А. Применение интерактивных технологий на уроках английского языка для развития навыков говорения на среднем этапе обучения // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2015. -№ 37. - С. 134-138.
64. Разумовская А.Е. Личностно-ориентированное обучение английскому языку на основе современных педагогических технологий // Приоритетные научные направления: от теории к практике. - 2016. - № 24-2. - С. 45-49.
65. Рахимова М.А. Модульное обучение как требование времени // Культура. Духовность. Общество. - 2014. - № 11. - С. 134-138.
66. Силкина Н.В., Функ А.В. Применение информационных технологий для активизации самообразовательной деятельности студентов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2014. -№ 41. - С. 125-129.
67. Смищенко О.Н., Лик Н.В. Современные технологии обучения в ВУЗе // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2015. -№ 32. - С. 79-83.
68. Старкова Л.Г., Тимошко Е.А., Лепнева О.А. Опыт саморазвития педагога как результат дополнительного профессионального образования // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2015. -№ 22. - С. 217-224.
69. Степукова О.Е. Современные педагогические технологии как основа обеспечения эффективной организации познавательной и самостоятельной деятельности учащихся // Обучение и воспитание: методики и практика. -2014. - № 15. - С. 35-43.
70. Терпугова И.В. Реализация деятельностного подхода в методической работе - необходимое условие повышения профессиональной компетентности учителя // Проблемы и перспективы развития образования в России. -2011. - № 9. - С. 242-246.
71. Фещенко Т.С. Проектировочные умения учителя. Проектирование урока // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2012. - № 26. - С. 268-274.
72. Хачатрян Э.В. Технологический инструментарий конструирования учебного процесса в соответствии требованиями ФГОС к образовательным результатам // Проблемы и перспективы развития образования в России. -2015. - № 37. - С. 51-56.
73. Хорькова А.С. Методологический аспект инновационной модульной технологии в процессе физического воспитания // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2016. - № 39. - С. 113-118.
74. Чупанова Н.В., Омаров О.М. Компьютерные технологии общей физической подготовки студентов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2012. -№ 2. - С. 105-110.
75. Чусовская С.Н. Инновационные технологии в образовательном процессе и их влияние на формирование базовых компетенций // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2015. - № 22. - С. 62-66.
