CC BY
157
«Семейство параллелограммов». В заданиях повышенной сложности первоначальный фрагмент карты понятий может вообще отсутствовать, и детям предлагается лишь список понятий, из которых она должна быть построена, и главное, основной вопрос, для ответа на который строится эта карта понятий. В предельном случае может отсутствовать и список понятий, а задание состоит только из одного основного вопроса [3].
Таким образом, для того, чтобы обучение не носило формальный характер, помимо традиционных достаточно ясных количественных критериев (процент правильно решенных задач,
Библиографический список
число допущенных ошибок в диктанте) необходимо использование инновационных подходов к оцениванию результатов обучающихся, способствующих определению качества образования. Это позволяет оценить, может ли ученик применить освоенное знание в простых знакомых ситуациях, которые встречались в учебниках и на уроках, способен ли он применить знание в новой ситуации. То есть внедрение инновационных подходов позволяет формировать у обучающихся оценочное суждение, переориентировать контроль, направленный на результат обучения, на контроль над процессом познания.
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в новой редакции. Проект Приказа Министерства образования и науки РФ (подготовлен Минобрнауки России) 09.07.2017 ГАРАНТ.РУ Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56619639 /#ixzz4yU5HsQY5
2. Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников : Новые практики формирования и оценивания: учебно-методическое пособие. Под общей ред. О.Б. Даутовой, Е.Ю. Игнатьевой. Санкт-Петербург: КАРО, 2015. (Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО).
3. Традиционный и инновационный подходы к оценке достижений учащихся в начальной школе. Available at: http:// studbooks.net /2028709/ pedagogika/traditsionnyy_ innovatsionnyy_podhody_otsenke_dostizheniy_uchaschihsya_nachalnoy_shkole
4. Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: КАРО, 2015.
5. Сизова М.Б. Современные методы оценивания результатов обучения. Available at: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/131-edu-tech/8125-sovremennye-formy-i-metody-otsenivaniya -obrazovatelnykh-rezultatov-shkolnikov-2.html
6. Кравченко И.Н. Инновационный подход к организации контрольно-оценочной деятельности в условиях реализации образовательного стандарта начального общего образовании. Available at: https://multiurok.ru/files/innovatsionnyi-podkhod-k-orghanizatsii-kontrol-n-1.html
7. Хасан Б.И., Эльконин Б.Д., Нежнов П.Г.. Мониторинг индивидуального прогресса учащихся - новый подход к диагностике достижений. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго поколения. Под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. Available at: https://www.metod-kopilka.ru/postroenie_sistemy_kontrolya_i_ocenki_uchebnyh_dostizheniy_uchaschihsya _v_sootvetstvii_fgos-11858.htm
References
1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obschego obrazovaniya v novoj redakcii. Proekt Prikaza Ministerstva obrazovaniya i nauki RF (podgotovlen Minobrnauki Rossii) 09.07.2017 GARANT.RU Available at: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/56619639 /#ixzz4yU5HsQY5
2. Metapredmetnye i lichnostnye obrazovatel'nye rezul'taty shkol'nikov: Novye praktiki formirovaniya i ocenivaniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Pod obschej red. O.B. Dautovoj, E.Yu. Ignat'evoj. Sankt-Peterburg: KARO, 2015. (Peterburgskij vektor vnedreniya FGOS OOO).
3. Tradicionnyj i innovacionnyj podhody k ocenke dostizhenij uchaschihsya v nachal'noj shkole. Available at: http:// studbooks.net /2028709/ pedagogika/traditsionnyy_ innovatsionnyy_podhody_otsenke_dostizheniy_uchaschihsya_nachalnoy_shkole
4. Krylova O.N., Bojcova E.G. Tehnologiya formiruyuschego ocenivaniya v sovremennoj shkole: uchebno-metodicheskoe posobie. Sankt-Peterburg: KARO, 2015.
5. Sizova M.B. Sovremennye metody ocenivaniya rezul'tatov obucheniya. Available at: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/131-edu-tech/8125-sovremennye-formy-i-metody-otsenivaniya -obrazovatelnykh-rezultatov-shkolnikov-2.html
6. Kravchenko I.N. Innovacionnyj podhod k organizacii kontrol'no-ocenochnoj deyatel'nosti v usloviyah realizacii obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obschego obrazovanii. Available at: https://multiurok.ru/files/innovatsionnyi-podkhod-k-orghanizatsii-kontrol-n-1.html
7. Hasan B.I., 'El'konin B.D., Nezhnov P.G.. Monitoring individual'nogo progressa uchaschihsya - novyj podhod k diagnostike dostizhenij. Ocenka dostizhenij planiruemyh rezul'tatov v nachal'noj shkole. FGOs vtorogo pokoleniya. Pod red. G.S. Kovalevoj, O.B. Loginovoj.
Available at: https://www.metod-kopilka.ru/postroenie_sistemy_kontrolya_i_ocenki_uchebnyh_dostizheniy_uchaschihsya_v_sootvetstvii_
fgos-11858.htm
Статья поступила в редакцию 29.11.17
УДК: 378.147
Demchenko M.O., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
DIDACTIC DESIGN IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TEACHER. The article studies problems of application of didactic design in teachers' professional activity. The paper describes a didactic design, which represents a functional component of pedagogical activities, reflecting the foresight of the future teacher in the educational process and the main stages of the design process, pedagogical/didactic systems and algorithm implementation by the teacher of the design process stimulating the transition of formation of professional competence of future teachers in the design of integrated didactic process to a qualitatively new level.
Key words: design, didactic design, didactic situation.
М.О. Демченко, аспирант, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Статья посвящена изучению проблемы применения дидактического проектирования в профессиональной деятельности педагога. В работе рассматривается дидактическое проектирование, представляющее собой функциональный компонент педагогической деятельности, отражающий предвидение педагогом будущего образовательного процесса, а также основные этапы осуществления процесса проектирования педагогических/дидактических систем и алгоритм осуществления преподавателем процесса проектирования стимулирующие переход формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в проектировании целостного дидактического процесса на качественно новый уровень.
Ключевые слова: проектирование, дидактическое проектирование, дидактическая ситуация.
Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед российским обществом, является его устойчивое инновационное развитие. В частности для российского образования это отмечено такими глобальными процессами, как модернизация, стандартизация, информатизация и технологизация. Особое внимание уделяется качеству профессионального образования как гаранта устойчивого развития российской экономики, обеспечения ее мобильными, компетентными специалистами. Профессиональное образование определяет возможности и потенциал общества и каждой страны в будущем, формируя высококвалифицированные кадры, для которых не только знание, но и ценности, идеалы, духовный мир, творческий потенциал человека становятся важным источником в развитии экономики, науки, производства.
Это обстоятельство определяет постановку перед учреждениями среднего и высшего профессионального образования двух основных целей:
- формирование интеллектуальной, профессионально компетентной личности;
- возрождение высшего профессионального образования, которое за последние годы значительно снизило свое влияние на экономику и производство.
При проектировании образовательного процесса профессиональный контекст используется в качестве ориентира, как совокупность социальной и предметной составляющих. Виды контекста, в свою очередь, позволяют конкретизировать или разработать квалификационную характеристику специалиста. Такой подход позволяет проектировать (моделировать) в учебных условиях ситуации профессиональной и социально-психологической деятельности путем использования различных образовательных технологий.
В таком случае, нельзя не согласиться, что процесс разработки конкретной технологии обучения фактически представляет собой процесс дидактического проектирования. Дидактическое проектирование является функцией каждого преподавателя. Она не менее значима, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися), диагностическая или коммуникативная функции. В частности, невозможно эффективно управлять проектным обучением, не владея методологией дидактического проектирования.
Основоположниками теории и практики педагогического проектирования в отечественной педагогике не без основания считают советских педагогов С.Т. Щацкого и А.С. Макаренко. А.С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью «проектировать личность», т. е. задавать с полной определенностью (диагностично) те её качества и свойства, которые должны быть сформированы в процессе воспитания [1].
А.С. Макаренко рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийности процесса воспитания, выдвигал идею разработки «педагогической техники». Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику наказания», «технику самоуправления». Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование гармоничной личности учащегося.
В 1989 году появился первый фундаментальный труд по педагогическому проектированию академика В.П. Беспалько -«Слагаемые педагогической технологии», высветивший существующие значительные проблемы в отечественном образовании и пути их решения [1].
Распространение вычислительной техники явилось одним из основных стимулов в развитии дидактического проектирования. Как отмечал в еще 1989 году В.П. Беспалько, определяя и предвидя значение компьютеризации в отечественном образовании, «компьютеризация педагогического процесса становится ближайшей перспективой, педагогическое проектирование -единственное условие его эффективной реализации». Сегодня уже очевидно, что с ее приходом в образование стала изменяться методика обучения в направлении её технологизации, проектирования дидактических процессов. Появились информационно-компьютерные технологии обучения, соответственно, качественно изменились функции современного преподавателя.
В связи необходимо рассмотреть вопросы о сущности деятельности преподавателя по дидактическому проектированию; что является объектами дидактического проектирования. Дидактическое проектирование состоит в том, чтобы создавать пред-
варительные варианты, альтернативные сценарии предстоящей педагогической деятельности и аналитически прогнозировать её результаты. Таким образом, дидактическое проектирование представляет собой функциональный компонент педагогической деятельности, отражающий предвидение педагогом будущего образовательного процесса.
Главными элементами в дидактическом проектировании как виде деятельности являются моделирование учебно-познавательной деятельности учащихся и планирование на этой основе обучающей деятельности преподавателя в процессе обучения. Осуществляется проектирование на этапе подготовки учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности.
В качестве объектов дидактического проектирования могут быть рассмотрены:
- педагогические системы разного уровня сложности (на уровне региона, образовательного учреждения, учебного предмета, темы, занятия);
- дидактический процесс (собственно процессы обучения и воспитания), дидактические ситуации.
Дидактический процесс и педагогические ситуации как объекты проектирования создаются в рамках педагогических систем. Дидактический процесс является главным для преподавателя объектом проектирования. Это объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют успешному взаимодействию учащихся и преподавателя.
Дидактическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо дидактического процесса, а через него в рамках определенной педагогической системы. Дидактическая ситуация - это составная часть дидактического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определённом пространстве.
Структура дидактической ситуации включает в качестве элементов двух субъектов деятельности (преподаватель и учащийся) и способы их взаимодействия. Взаимодействие участников дидактической ситуации приводит к реализации их сложного внутреннего мира, показывает их воспитанность и обученность. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в ходе занятия, экзамена, экскурсии и чаще всего разрешаются тут же.
Дидактические ситуации имеют большое значение: фактически через них проявляется дидактический процесс. Она концентрирует в себе все достоинства и недостатки дидактического процесса и педагогической (дидактической) системы в целом.
Дидактические ситуации выражаются как конкретные образовательно-воспитательные отношения и их возможности. Проектирование педагогических ситуаций входит в проектирование дидактического процесса. Дидактические ситуации могут возникать и стихийно, но и такие ситуации могут разрешаться продуманно как «предвидимые», с предварительным проектированием выхода из них [2 - 4].
Специфика феномена дидактической ситуации состоит в том, что она (не может заменить ни форму, ни систему в педагогике. Иными словами, из ситуаций нельзя создать форму, как нельзя из формы создать педагогическую систему.
В чем состоит деятельность преподавателя по проектированию дидактических ситуаций в частности?
Проектирование дидактических ситуаций в деятельности преподавателя происходит как своего рода процесс «подгонки» дидактического процесса под конкретных учащихся и осуществляется путем оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях.
Таким образом, преподаватель отражает в проектируемой технологии участие трех типов объектов: педагогических систем, дидактических процессов и дидактических ситуаций.
Проектирование педагогических (дидактических) систем, процессов или ситуаций осуществляется как ряд следующих друг за другом этапов. Эти этапы взаимосвязаны; каждый из этапов приближает разработку предстоящей деятельности от общей (концептуальной) идеи (замысла) к точно прописанным действиям. Соответственно, здесь мы выделяем следующие три этапа (ступени) - представлено в Схеме 1.
Основными принципами дидактического проектирования являются:
- принцип человеческих приоритетов;
- принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций.
Принцип человеческих приоритетов является ведущим принципом. Он означает ориентацию на человека - участника педагогических систем, процессов или ситуаций.
I этап: концептуальное пруеа идеальной модели - разработка цел создании педагугичеаких/дидаатич или ситуаций и основных путей их тирочание (создание и (общей идеи) при еаких систем, пруцеаауч дуатижемия
/ Оснсвньот этапьи \в 1 проектирования \ у педаroгичеоку[x Л ч, аиатем II этап: функциональное проектирование - разработка функциональной структуры и межфункцшнальных ачязей, необходимых для реализации глачнюй (функции (созданной модели) и доведение еб до уровни праатичеааугу чуплущемия и оценки а учетом значимости (уокций (действий)
III этап: отууктуурле проектирование или
К0РК;туу9[уЛ^9]Н9[^ 50ЛЗД9А99 КЛАОТууКТР) - ЭТО ДаЛЬА9Й1119Я Д9Т9Л9391Ц91Я сзлздрннлгл ыфлектр, ыгуиблигжрющря его к 90Ы0ЛЬ30В9А9Ю в КлАКуетАЫХ уоллвиях у99ЛЬАЫМ9 уЧ90тА9К9М9 лтРл1П9АИЙнбу9НлВ9т9ЛЬАл-Дл3А9ВНт9ЛЬАлЙ Д9ЯТ9ЛЬАл0тИ
Рис. 1. Основные этапы осуществления процесса проектирования педагогических/дидактических систем
Реализация этого принципа предполагает соблюдение следующих правил: а) подчинение проектируемых педагогических систем, процессов,ситуацийреальнымпотребностям,возмож-ностям и интересамучащихся; б)умениененавязывктиучащим-ся выполнйниеусоих ороекоов.конссруктов; ^инио ооступаай, заменять их другими; в) гибкость проектирования, нежелательно осуществлябтфйевтирятанис жесткт о дктульнo;нвабxтдиxт оставить учащимся и себе возможность импровизации.
Принцип самтразвиоия првттафуемытстстбн0 рбцестяво ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по хбдареализации киеменениям(оествтройве, ^увжне-ниям или упрощениям).
Действуипреподаватула яри гфраттиртванин отущеср-вляются в определенном порядке; их можно объединять в три группы: дейсгсуй.авбванныесподуоко виусльнкй иаСотой разработкой проекта и проверкой качества проекта (представ-
лено в Схеме 2). Согласно представленным данным, больше всего сил и времени приходится тратить на подготовительную работу.
Научные основы проектной деятельности специалистов образовательной сферы составляют дидактические (общепедагогические) теории. В частности, проектирование работы школы в русле инновационных технологий основывается на теории оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанной известнымотечественнымученым-дидактомЮ.К.Бабанским.
В соответствии с этой теорией критериями оптимального выбораметодовобучения являютсятакие,как:
- соответствие методов основным целям обучения на дан-номэтапе;
- соответствие методов особенностям содержания обучения;
- учёт психологических возможностей учащихся;
н
л
ц
ч о С
1. Аналез объекта проектирования.
2. Выбор формы проектирования.
3. Теоретическое нТесдечение проектирования.
4. Методическое обеспечение проектирования.
5. Пространственно-временное обеспечение данектианвания.
6. Материально-техническое обеспечение данектианвания.
7. Правовое обеспечение данектианвания.
ее И Ь О Ю
сз р
рр
3 В
Рц
а
вт
с
е
еча
к
е о
а В
еп
в о
р П
8. Выбор системннТаазующегн фактора.
9. Установление связей и зависимостей компонентов.
10. Написание документа.
11. Мысленное экспериментирование над применением проекта.
12. Экспертная оценка проекта.
13. Корректировка проекта.
14. Принятие решения об использовании проекта.
Рис. 2. Алгоритм осуществления преподавателем процесса проектирования
- учёт уровня образовательной и воспитательной подготовленности учащихся;
- учёт особенностей групп и коллективов учащихся и преподавателей;
- учёт конкретных внешних условий (социальных, производственных, географических);
- учёт возможностей преподавателей по использованию различных методов.
Обозначенные критерии необходимо учитывать также каждому преподавателю при проектировании конкретных педагогических технологий.
Критерии выбора инновационных технологий. Эта проблема сегодня не менее актуальна, чем проектирование новых технологий или совершенствование действующих. Сегодня практическим работникам образовательной сферы предлагается свыше 80 инновационных технологий. На основе каких критериев их следует выбирать, чтобы обеспечить эффективность и качество обучения?
Основными критериальными позициями для выбора инновационных технологий предлагаются следующие:
- потребности страны, региона, города - социальный заказ высшей школе;
- государственные документы о развитии высшей школы -государственный заказ;
- успехи и достижения современной науки о человеке;
- передовой педагогический опыт;
- собственный профессиональный опыт, интуиция, творчество преподавателей;
- анализ результатов и процесса функционирования высшей школы.
При выборе технологий обучения следует также проанализировать их с учетом соответствия данных технологий следующим требованиям:
- соответствие научной концепции технологии реалиям и возможностям высшей школы;
- достаточная системность и системная совместимость технологии с имеющимся преподавательским процессом, наличие диагностического инструментария для ее обеспечения;
Библиографический список
- оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами;
- данные о воспроизводимости (опыте применения технологии в др. однотипных условиях).
Успешная организация инновационно-технологического процесса возможна только при разработке конкретных механизмов его освоения (использования). В качестве такого механизма может быть предложена «технология проектирования технологий». Её целями являются:
- проектирование целостной технологии (методической системы) обучения;
- выбор и создание системы диагностики, позволяющей преподавателю содержательно интерпретировать результаты;
- разработка системы профилактики затруднений и рациональной коррекционной работы с учащимися;
- создание технологически выверенной динамики развития общепедагогических умений;
- формирование нового преподавателя, способного реализовать спроектированную технологию.
Таким образом, наиболее значимой и актуальной задачей профессионально-педагогического образования является подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию. Цель подобной подготовки состоит в формировании у будущих педагогов целостной системы проектно-методических знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности. В связи с чем, необходим поиск новых, более эффективных подходов, направленных на формирование профессиональной компетентности у педагогов в проектировании целостного дидактического процесса (формулировки целей, подбора дидактических средств, современных методов и форм обучения). На одно из первых мест выходит проблема их подготовки еще на этапе обучения в вузе к теоретическому осмыслению проблемы создания дидактических проектов, методологическому освоению механизма дидактического проектирования и практическому осуществлению проектирования различных педагогических объектов в соответствии с представлениями о классической проектировочной деятельности.
1. Дидактические методы физического воспитания и технологии обучения: учебное пособие. О.М. Омаров, Э.А. Кашкаева, Б.М. Борлакова. Махачкала: ДГПУ, 2017.
2. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей физической культуры. Физическая культура и спорт в современном мире: социальная роль и пропаганда здорового образа жизни. Материалы Международной научно-практической конференции. Грозный, 2015: 92 - 96.
3. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Проектная деятельность в системе профессиональной подготовки будущих педагогов. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2016; Т. 22; № 3: 183 - 188.
4. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Формирование и развитие умений педагогического проектирования в системе профессиональной подготовки современного учителя. Образование личности. 2016; 3: 29 - 38.
References
1. Didakticheskie metody fizicheskogo vospitaniya i tehnologii obucheniya: uchebnoe posobie. O.M. Omarov, 'E.A. Kashkaeva, B.M. Borlakova. Mahachkala: DGPU, 2017.
2. Omarov O.M., Kashkaeva 'E.A. Formirovanie proektirovochnyh umenij u buduschih uchitelej fizicheskoj kul'tury. Fizicheskaya kul'tura isport vsovremennom mire: social'naya rol'ipropaganda zdorovogo obraza zhizni. Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Groznyj, 2015: 92 - 96.
3. Omarova M.O., Alizhanova H.A., Omarov O.M. Proektnaya deyatel'nost' v sisteme professional'noj podgotovki buduschih pedagogov. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika. 2016; T. 22; № 3: 183 - 188.
4. Omarova M.O., Alizhanova H.A., Omarov O.M. Formirovanie i razvitie umenij pedagogicheskogo proektirovaniya v sisteme professional'noj podgotovki sovremennogo uchitelya. Obrazovanie lichnosti. 2016; 3: 29 - 38.
Статья поступила в редакцию 27.11.17
УДК 378
Magomedov R.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia),
E-mail: [email protected]
Leshchishin V.S., postgraduate, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
TECHNOLOGIZATION OF MILITARY EDUCATION IN THE CONTEXT OF IMPROVING THE QUALITY OF TRAINING OF MILITARY PERSONNEL IN THE FIELD OF PHYSICAL CULTURE AND SPORTS. The article examines problems of military education in the context of improving the quality of training of military personnel in the field of physical culture and sports. The article notes that learning technologies in a military school has the following requirements: consideration of the personal qualities of cadets and students; optimality; the absence of contradictions with the General didactic principles; focus on the intensification of cognitive activity of students; a positive impact on the self-actualization of students and listeners. The authors conclude that analysis of the conditions of military education to further improve the process, the use of modern means of pedagogical qualimetry, allowing for the monitoring of the quality of higher military education in the technological approach to its organization.
Key words: military education, technologization, students, military teachers.
