CC BY
35
78 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
Список литературы:
1. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. - Ростов н/Д: РГПИ, 1995. - 172 с.
2. Гребенников И.В. Семейное воспитание: краткий словарь. - М.: Политиздат, 2000. - 319 с.
3. Зверева О.Л. Развитие содержания и форм педагогического просвещения родителей. - М.: НИИ школьных технологий, 2011. - 82 с.
4. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства дефиниции. - Издательство: Академия, 2009. - 210 с.
5. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностикокоррекционный аспект). - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 256 с.
6. Федеральный Закон «Об образовании в РФ» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ы1р://минобр-науки.рф/news/3447/ffle/2280/13.06.14-ФгОС-ДО.pdf.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА НА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
© Омаров О.М.*, Кашкаева Э.А.*, Борлакова Б.М.*
Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала Карачаево-Черкесский государственный университет, г. Карачаевск
В статье рассматривается проблема формирования проективных умений у студентов факультетов физической культуры; раскрываются возможности дидактического проектирования на технологической основе применительно к процессу обучения спортивным двигательным действиям; представлены алгоритмизированные проектировочные операции, освоение которых учителями физической культуры, как технологичными способами проектирования дидактического процесса, направлено на обеспечение эффективности учебного процесса.
Ключевые слова дидактическая система, дидактический процесс, дидактическое проектирование, конструктивно-проективные умения, моделирование и конструирование процесса обучения двигательным действиям.
* Доцент кафедры Спортивных дисциплин, кандидат педагогических наук, доцент.
* Профессор кафедры Теории и методики физической культуры, кандидат педагогических наук, профессор.
* Доцент кафедры Педагогики, кандидат педагогических наук, доцент.
Педагогические науки
79
В настоящее время в отечественной образовательной практике широкое распространение получают дидактические технологии, эффективное применение которых требует от педагога умения проектировать учебный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности учащихся и условия обучения [2, 4-8, 12-13. 16-17, 22, 24-25, 27, 29-33, 36, 38-39]. Данные требования уже нашли свое отражение в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения, в частности, квалификационных характеристиках бакалавров (направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование).
Однако результаты теоретического анализа современных исследований в сфере высшего профессионального образования и собственный многолетний педагогический опыт позволяют констатировать тот факт, что даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация выпускника ВУЗа нередко протекает достаточно длительно и сложно [1, 3, 7, 12, 28, 34].
Таким образом, существует и требует своего положительного разрешения проблема подготовки выпускников к условиям по самостоятельному преодолению трудностей, что ставит задачу дальнейшего совершенствования системы профессионально-педагогического образования. Соответственно возрастает необходимость в определении возможных путей формирования у будущих педагогов готовности к проектировочной деятельности, как реальной основы потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности [18, 30-31, 36].
Предпринятый нами анализ теоретических представлений о проектировании как особой деятельности, способной обеспечить кардинальный сдвиг в сфере образования, позволил установить, что для конкретного педагога главным объектом проектирования является «дидактическая система» и «дидактический процесс» [9, 11, 14, 32-33].
В современном образовательном процессе эта дидактическая система представляет собой довольно развитую, четкую и совершенную структуру. Можно выделить шесть основных взаимосвязанных элементов, образующих современную развитую дидактическую систему (рис. 1): педагог; цели подготовки специалиста; студенты; содержание обучения; организационные формы обучения и дидактические методы, являющиеся, по сути, «сердцевиной» дидактического процесса.
Если исходить из положения, что объектом дидактического проектирования педагога можно считать дидактические системы, дидактические процессы и, соответственно, дидактические ситуации, то, под понятием «дидактическое проектирование» мы понимаем достаточно сложную и многоступенчатую деятельность педагога (рис. 1), которая связана с созданием моделей дидактических систем и дидактических процессов их осуществления. В свою очередь дидактические процессы могут быть представлены на различных уровнях функционирования, совершаемые как ряд последова-
80 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
тельных этапов, приближающих разработку проекта от общей идеи к точно описанным действиям [5, 8, 10, 15, 17, 35-36].
Студенты
Процесс
учения
ДИДАКТИЧЕСКОЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
[цели, содержание, средства, дидактические методы, организационные формы обучения]
Процесс
преподавания
-----Г^"
Ж
Преподаватель
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ, КОРРЕКТИРОВКА
Рис. 1. Модель дидактической системы: в ходе дидактического взаимодействия педагога и студентов реализуются все элементы «дидактической системы»
Дидактическое проектирование позволяет создать различные варианты предстоящей деятельности, которое связано с созданием разнообразных проектов процесса обучения, и способно прогнозировать ее результаты. Для реализации проекта в учебном процессе по той или иной дисциплине необходимо учитывать особенности личности педагога, опыт его профессиональной деятельности (соответственно, профессиональной готовности, включающей теоретические знания и практические умения) и условия педагогической реальности.
Таким образом, очевидно, что педагог должен обладать, прежде всего, некоторой совокупностью знаний, необходимых ему для осуществления дидактического проектирования. Изученные и проанализированные литературные источники позволили сделать нам некоторые обобщения, касающиеся уровней профессионального знания педагога по дидактическому проектированию - рис. 2.
В профессиональной деятельности педагога по дидактическому проектированию можно выделить ряд последовательных взаимосвязанных этапов: «моделирование ^ проектирование ^ конструирование».
Моделирование как метод познания, дает нам возможность более целостно представить «дидактическую систему» и изучить дидактический процесс (осуществляемый в рамках этой системы), что наглядно продемонстрировано на рис. 1. Соответственно это позволяет нам изучить процесс до его осуществления, увидеть не только компоненты ее составляющие, но и связи между ними, рассмотреть «ситуацию» с различных сторон.
Педагогические науки
81
4. Знание объектов дидактического проектирования: проектирование системы I е ор епгче ского /пр актпче ского обучения: пр о екшр ов анпе учебного процесса как целостной системы: пр о екшр ов анпе индивидуальной методической системы педагога;
проектирование урока; проектирование учебно-педагопгческгЕХ v сптуатцш
Рис. 2. Уровни профессионального знания педагога по проектированию
Однако следует отметить, что создаваемая «модель», это отражение уже реально существующего предмета / процесса. «Проект» же, по своей сути, это замысел, то есть механизм, с помощью которого педагог собирается преобразовать и воплотить реальный дидактический процесс. Таким образом, два данных понятия не тождественны, и рассматривать их следует как самостоятельные этапы дидактического проектирования.
На этапе конструирования проект более детализируется и конкретизируется: цели; содержание; методы, формы и средства обучения; виды (компоненты) деятельности учителя и учащихся. Особенность данного этапа определяется, таким образом, в конструировании практики дидактического процесса, где формируются организационные структуры управления проектом, и осуществляется институализация этой практики (превращение проекта дидактического процесса в окончательную форму его фиксации, с установленными правилами и нормами дидактического взаимодействия педагога и учащегося).
Нетрудно заметить, что каждый из выше названных этапов дидактического проектирования - моделирование ^ проектирование ^ конструирование, «привязан» к конкретному предмету проектирования - рис. 3.
«Дидактические ситуации» (рис. 3) как предмет дидактического проектирования, всегда объективно существуют в рамках реального дидактического процесса, соответственно и в рамках «дидактической системы». Дидактическая ситуация, как составная часть дидактического процесса, характеризует его состояние в определенное время и в определенном месте. Следует отметить, что дидактические ситуации всегда конкретны, они создают-
82 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
ся педагогом специально (или возникают) в процессе проведения учебного занятия и разрешаются непосредственно во взаимодействии педагога и учащихся [26, 38]. Разумеется, что предусмотреть педагогом возникновение всех возможных вариантов «дидактических ситуаций» трудно, но, несмотря на это проектирование ситуаций необходимо и должно входить в дидактическое проектирование.
Рис. 3. Этапы и предмет дидактического проектирования.
Подытоживая все вышесказанное, еще раз отметим: главным объектом проектирования для любого педагога является дидактический процесс. При проектировании учебного процесса следует придерживаться определенной пошаговой деятельности, вариации которых отражены в современных теоретических исследованиях [6, 8, 10, 16, 18, 39].
Дидактическое проектирование можно рассматривать в двух ракурсах: научном и практическом. Профессиональная деятельность педагога представляется здесь как моделирование дидактического процесса, так и конструирование учебного занятия (плана-конспекта урока). Проект - это индивидуальное представление педагога о его собственной будущей деятельности, в то время как план-конспект - форма фиксации проекта.
Однако следует отметить, что любая «форма» в практической ее реализации будет носить определенный личностный оттенок в силу особенностей личности и профессионального потенциала преподавателя (учителя), а также условий осуществления дидактического процесса. Все достоинства и недостатки дидактического процесса (дидактической системы) концентрирует в себе конкретная дидактическая ситуация, знание вариаций которых необходимо педагогу как можно больше, так как именно через них «проявляется» качество процесса обучения.
Педагогические науки
83
С точки зрения технологического подхода, проектирование дидактического процесса - это вид профессиональной деятельности педагога, характеризующийся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение педагогом «технологической структуры» дидактического процесса и его результатов. Продукт проектирования - проект будущего дидактического процесса, представляемый в виде технологии обучения (в том числе и с использованием компьютерной техники) [10, 19, 21-22, 30-32, 35, 37-38].
В данном контексте рассмотрения, как показывает сложившаяся система подготовки учителей физической культуры на факультете Физической культуры и безопасности жизнедеятельности (ФФКиБЖ) ДГ11У у будущего специалиста, к сожалению, практически не формируется системное видение педагогической деятельности; все ещё не предполагает обучения студентов технологии собственной методической системы обучения учебному предмету. Существующий «поэлементный» характер профессионального образования учителя физической культуры мешает целостному пониманию и конструированию авторской профессионально-методической деятельности на технологической основе. При этом в ФГОС третьего поколения декларируется требование к формированию проектировочных умений учителя (це-леполагания, планирования, конструирования, структурирования, техноло-гизации учебного процесса), в практике высшей школы немало примеров, когда этому компоненту профессиональной деятельности отводится второстепенное место. Порой это связано и с тем, что преподаватели сами не обладают на должном уровне проектировочной компетенцией и соответственно не развивают её у студентов.
Знания по дидактическому проектированию учитель должен реализовать через систему практических (проективных) умений, уровень сформи-рованности которых будет непосредственно отражаться на успешности профессиональной деятельности педагога. Речь, таким образом, идет о необходимости формирования у педагога не только знаний по дидактическому проектированию, а оптимальной системы знаний и умений, как необходимого условия и показателя готовности к профессионально-педагогической проективной деятельности.
Проведенный теоретический анализ современных исследований и практики проектирования в сфере образования [4-8, 14-16, 22, 27, 30, 33, и др.], с учетом спецификации профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры, позволил нам выделить основные конструктивнопроективные умения педагога - рис. 4.
Следует отметить тот факт, что при отсутствии у педагога проективных умений (список которых следует считать «открытым», допуская варианты его дополнения) приводит к значительному несогласованию между целями обучения и достигнутыми результатами учебной деятельности.
84 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
1.1. Сопоставлять образцы перспективного, тематического и поурочного планов с выделением в них общего и специфического.
1.2. Определять возможные варианты создания системы учебных занятий, конкретного вида урока, выбирать его рациональную структуру.
1.3. Составлять алгоритм действий по плану.
2.1. Системно проектировать цели деятельности субъектов образовательного процесса.
2.2. Моделировать предстоящий дидактический процесс как целостную систему и определять в ней место каждого элемента.
2.3. Соотносить когнитивные и физические возможности учащихся с моделируемой деятельностью.
2.4. Анализировать учебную информацию по разным основаниям.
2.5. Проектировать адекватно целям обучения - формы организации учебной деятельности, дидактические методы и средства обучения.
2.6. Предвидеть ситуации затруднения на уроке и способы их разрешения.
3.1. Проектировать конечный результат системы учебной работы, определять объекты и формы контроля и самоконтроля.
3.2. Проверять эффективность составленных рабочих планов (план-конспектов уроков).
Рис. 4. Конструктивно-проективные умения учителя физической культуры, обеспечивающие его готовность к проектировочной деятельности
Если обратиться к анализу представленных на схеме перечня проективных умений, то вполне очевидно: они являются такими компонентами профессиональной деятельности учителя физической культуры, которые позволят ему заранее, до непосредственного участия в дидактической ситуации, определять ее «образ», динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех других компонентов. Однако педагогу следует иметь в виду, что результат дидактического проектирования - создание виртуальной реальности процесса обучения, сама по себе не возникнет и не предопределит актуальное поведение учителя и учащихся в предстоящем будущем без специально организуемых усилий.
В связи с этим, мы считаем, что, одной из главных задач преподавателя высшей школы должно быть изменение мышления студентов, формирование у них компетенций, используемых в дальнейшем для выбора стратегии профессионального развития, поэтому проектировочные умения преподавателя являются одним из ключевых факторов, определяющих успешность студентов в их будущей профессиональной деятельности.
В процессе освоения студентом физкультурного факультета проектировочными знаниями и умениями, необходимо, чтобы он понял: научно-методическая основа проектировочных усилий не только - знания, представления и способы мышления, которые задаются предметным содержанием данной учебной дисциплины. Проектировочная деятельность - это еще и фор-
Педагогические науки
85
мирующаяся помимо междисциплинарных знаний (по дисциплинам спортивно-педагогического цикла) и способов мышления целенаправленно осваиваемая реальность организации дидактического процесса, которая имеет определенные уровни становления.
Обзор специальной литературы, посвященной проблеме профессиональной готовности педагога к проектировочной деятельности, анализ собственного опыта практической работы с учителями физической культуры общеобразовательных школ г. Махачкалы приводит нас к выводу о том, что по уровню сформированности умений дидактического проектирования можно выделить следующие категории - рис. 5.
На факультетах физической культуры и спорта, готовящих, как известно, учителей физической культуры и тренеров по спорту, формирование проектировочных компетенций должно осуществляться, прежде всего, в процессе освоения спортивно-педагогических дисциплин.
Рис. 5. Уровни сформированное™ проектировочных умений педагога
Одним из эффективных путей формирования проектировочных умений у студентов, мы видим в процессе организации и проведении учебной практики, где проектировочная деятельность студентов находит непосредственное выражение в сконструированных воспроизводимых дидактических процессах с заранее заданными характеристиками.
При проектировании студентом учебного процесса (предстоящего урока физической культуры) необходимо использовать определенную структуру дидактического проектирования, с четким определением границ ее применимости. В частности, сегодня на факультете ФКиБЖ успешно используются разработанные на кафедре спортивно-педагогических дисциплин Д1ПУ -«алгоритм-инструкции» (обобщенные на алгоритмической основе модели
86 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
проектирования, как совокупность действий и операций, являющихся ее (модели) функциональными единицами), позволяющие на их основе конструировать применительно к конкретным условиям процесс обучения спортивным двигательным действиям.
На основе разработанных модельно-репродуктивных проектов, в решении проблемы овладения будущим педагогом умениями проектирования процесса обучения двигательным действиям, мы ориентируемся на создание студентом модельно-творческих проектов дидактического процесса. В этом плане содержание, условия и способы проективной деятельности студентов должны быть приближены к той деятельности, к которой их готовят. Соответственно, исходя из структурного состава дидактического процесса (рис. 6), студент-проектировщик должен уметь, на основе имеющихся у него обобщённых «алгоритм-инструкций» проектирования процесса обучения, спроектировать дидактический процесс под конкретные цели обучения и конкретных учащихся, в ее мельчайших звеньях.
Контрольно- Рефлексивный
регулирующий i—j-1
Рис. 6. Дидактический процесс и интегративные связи его компонентов
Как было отмечено, проектирование дидактического процесса тесно связано с планированием, моделированием, проектированием, конструированием, а далее с его организацией и управлением. Только опираясь на возможности этих видов деятельности, можно реально создать и реализовать полноценно действующий проект предстоящего урока физической культуры, учебно-тренировочного занятия, процесс обучения определенному двигательному действию и т.д.
Как формировать проектировочные компетенции, умения конструировать дидактические процессы у студентов? Здесь возможны различные подходы. Например, проектирование дидактического процесса на уровне обучения конкретному спортивному двигательному действию: преподаватель
Педагогические науки
87
выделяет основную обучающую задачу; расчленяет проектирование процесса обучения в рамках данной задачи на операции, каждая из которых сохраняет общую логику проектирования. Изучается каждая операция отдельно, а затем операции объединяются в процессуально-описательный алгоритм - смысловое единство операций позволяет усваивать последовательность действий проектирования в целом. При дидактической интерпретации поставленной задачи анализируется операциональная структура алгоритма последовательности проектировочных операций, который применяется в контексте его смысловой структуры.
Логику дидактического проектирования в рамках решения конкретной обучающей задачи урока физической культуры на технологическом и процессуальном (алгоритмы действий) уровнях можно представить совокупностью следующих последовательно сменяющих друг друга видов деятельности, которые адекватны компонентам структуры дидактического процесса -рис. 7.1; 7.2; 7.3.
Рис. 7.1. «Алгоритм - инструкция»: формулировка содержания обучающих целей (задач) урока согласно этапности процесса обучения двигательным действиям
Представленный выше схематизированный «алгоритм-инструкция», отражает как основные наименования этапов процесса обучения двигательным действиям, так и глаголы, определяющие учебную деятельность учителя физической культуры и учащихся на этапах обучения при формулировке дидактических целей (задач) урока. Добавим, что ясно сформулированные цели в рамках иерархии модели проектируемого учебного процесса позволяют учителю максимально точно его воспроизвести до получения конечного результата, дают возможность определить способ контроля этого результата.
88 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
Таким образом, после рассмотрения и решения вопросов о целях обучения учащихся на данном конкретном уроке физической культуры, студен-ту-практиканту необходимо решить следующую проблему - отбора «содержания обучения» - рис. 7.2. Отметим, что содержание обучения должно возможно более точно отражать требования к знаниям и умениям школьников. При этом надо избегать внесения в проект занятия содержания учебного материала, явно не связанного с конкретной деятельностью на предстоящем уроке физической культуре.
Точно сформулированные цели обучения школьника в совокупности с обоснованно отобранным содержанием обучения составляют основу для осуществления следующего - третьего «шага» - формализовать в какой-то определенной схеме (алгоритме) организацию учебного процесса. Речь, таким образом, идет о прописанности шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон дидактического процесса. При этом деятельность учителя и учащихся должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагировано (в обобщенном виде), чтобы сделать возможным перенос данного проекта для массового использования.
Рис. 7.2. «Алгоритм - инструкция» проектирования содержания обучения
На данном этапе создания проекта дидактического процесса происходит также обоснование и отбор наиболее приемлемых методов и средств обучения, организационных форм учебной деятельности учащихся, то есть определяются учебные условия, в которых должен быть осуществлен дидактический процесс. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены в учебный процесс без учёта возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы обучения. Они же задают темп развития дидактической системы - обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперёд применяемые
Педагогические науки
89
дидактические методы [11, 20, 23]. Здесь следует отметить, что дидактические методы и организационные формы обучения так же вариативны, как и дидактический процесс. Процессуальные рекомендации созданного проекта учебного процесса в этом случае не ограничивают творчества студента-проектиров-щика, но задают ему определенные возможности для выбора - рис. 7.3.
Таким образом, в подготовке проекта должно быть зафиксировано указание тех дидактических процессов, с помощью которых можно гарантировано достичь заданных целей обучения. Проект обучения спортивному двигательному действию всегда должен предполагать использование определенного дидактического процесса или вариантов процессов, с помощью которых можно реализовать его на практике.
Рис. 7.3. Модель проектирования, на основе которой конструируется операционно-деятельностный компонент процесса обучения спортивному двигательному действию: проектирование процесса обучения и его практическая реализация осуществляется в соответствии с рассматриваемым алгоритмом
90 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
Однако, как было отмечено, в практике подготовки учителей физической культуры это требование выполняется в рамках лишь отдельных дисциплин спортивно-педагогического цикла, нет системного подхода к формированию у студентов дидактических проектировочных умений.
Как показывает наш многолетний опыт работы в высшей школе, в этом случае, нередко, вместо совместного (педагог ^ студент) построения адекватного целям и содержанию обучения проекта дидактического процесса, все бремя его поисков перекладывается на плечи студента под «лозунгом» -развития самостоятельности студентов. Но можно сколько угодно увеличивать удельный вес самостоятельных форм работы, а студент так и не овладеет навыками проективной деятельности.
Если цели обучения и его содержание относительно стабильны, то выбор дидактического процесса (его проектирование) - это действительно творческая оптимизационная задача для педагога. При таком понимании проблемы формирования проектировочной компетенции студенту необходима соответствующая целенаправленная научно-методическая помощь со стороны преподавателя.
Алгоритмы проектировочных операций необходимо запомнить, но, в конечном счёте, это не конечная цель. Знание студентами алгоритмов проектирования нужно не ради самих алгоритмов, а ради овладения рациональными, технологичными способами проектирования, где шаги деятельности педагога и обучаемого прописаны не только конкретно-предметно, но в тоже время абстрагировано, что делает возможным перенос данного опыта.
ДИДАКТИЧЕСКОЕ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
УРОКОВ ФК
Методический ^ инструментарий учителя ФК
У чебно-познавательная деятельность учащихся
Л_________
Результат,
коррекция
Рис. 8. Модель проектирования дидактического процесса в рамках учебной темы урока ФК (серии уроков).
Рассмотрев проектирование на уровне решения конкретной дидактической задачи - обучения тому или иному спортивному двигательному действию, представим более высокий уровень - проектирование серии уроков
Педагогические науки
91
физической культуры в рамках тематической учебной задачи. В данном аспекте рассмотрения дидактическое проектирование представляется в виде следующей схематизированной модели - рис. 8.
Даже поверхностный анализ вышерассмотренных подходов к проектированию и их сравнение в содержательно-функциональном плане убеждает нас в их принципиальном совпадении. Главное, чтобы по результатам критического осмысления различных подходов к проектировочной деятельности у студента (будущего педагога) появилась ясность, однозначность, чёткость в понимании содержания и процедур проектирования дидактического процесса.
Таким образом, использование комплексной системы формирования проектировочных умений в учебном процессе позволяет организовать более четкий учет и контроль выполнения «проектировочных работ» студентами; способствует повышению учебной мотивации, соответственно, уровня и качества их проектировочной деятельности. Отметим так же, что только преподаватель, владеющий дидактическим мышлением, необходимым арсеналом методов, средств, форм обучения, а также разнообразным содержанием учебного материала, способен выбрать именно то, что нужно студентам, чтобы наиболее результативно способствовать формированию у них проектировочной компетенции.
Список литературы:
1. Алижанова Х.А., Омарова М.О. Культура профессионального самообразования педагога // Культура. Духовность. Общество. - 2013. - № 5. -С. 62-66.
2. Алижанова Х.А., Омарова М.О. Совершенствование профессиональной подготовки современного преподавателя // Культура. Духовность. Общество. - 2013. - № 8. - С. 168-172.
3. Асхабалиева Д.Д., Омарова М.О. Ценностно-смысловой опыт в профессиональном становлении будущих учителей // Достижения вузовской науки. - 2014. - № 8. - С. 78-82.
4. Антонова Л.Е. Проектная технология как основа реализации компе-тентностного подхода в профессиональном образовании // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. - 2014. -№ 12. - С. 55-59.
5. Бабикова Н.Н. Проектирование результатов обучения с использованием модифицированной таксономии Блума // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2015. - № 46. - С. 77-84.
6. Беляева З.В. Проектирование урока истории в старших классах как средство повышения его эффективности // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 16. - С. 30-34.
7. Борлакова Б.М. Проблемы профессионально-педагогической подготовки выпускников высших учебных заведений // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2015. - № 34. - С. 224-231.
92 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
8. Бухтеева Е.Е. Проектирование учебно-воспитательного процесса как технологический процесс // Обучение и воспитание: методики и практика. -2014. - № 14. - С. 194-197.
9. Бухтеева Е.Е. К проблеме определения структуры педагогической системы // Достижения вузовской науки. - 2014. - № 10. - С. 79-82.
10. Говоров А.И., Говорова М.М., Шиков А.Н. Основные подходы к проектированию виртуальных практикумов по компьютерным сетям для технологий дистанционного обучения // Наука и современность. - 2014. -№ 31. - С. 105-109.
11. Дидактические методы физического воспитания: учебное пособие / О.М. Омаров, Б.М. Борлакова, Э.А. Кашкаева. - Махачкала: ДГПУ 2012. -188 с.
12. Кашкаева Э.А., Омаров О.М., Магомедов О.М. Проблемы и перспективы профессионально-педагогического физкультурного образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 1. - С. 108-111.
13. Кучеренко Л.А. Проектирование компетентностно-ориентированного задания // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 11. -С. 87-93.
14. Лучкина Т.В. Педагогическое проектирование в ВУЗе как направление социального проектирования // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 7. - С. 49-59.
15. Мещерякова Е.В. Технологический процесс педагогического проектирования индивидуализации учебного процесса в ВУЗе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2014. -№ 36. - С. 116-121.
16. Николаев В.В. Проектирование урока технологии на основе ФГОС // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 7. - С. 132-137.
17. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Педагогический менеджмент как управление образовательным процессом: традиции и инновации. - Махачкала: ДГПУ, 2009. - 168 с.
18. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Технологический подход в обучении студентов спортивным двигательным действиям // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2012. - № 2. - С. 97-104.
19. Омаров О.М., Исмаилов Ш.О., Кашкаева Э.А. Компьютерные технологии как фактор повышения качества подготовки студентов физкультурных факультетов // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 8. -С. 228-233.
20. Омаров О.М., Исмаилов Ш.О., Кашкаева Э.А. Проблемы систематизации дидактических методов физического воспитания // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2013. - № 31. -С. 159-171.
Педагогические науки
93
21. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Использование информационно -компьютерных технологий в образовательном процессе на факультетах физической культуры и спорта // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2014. - № 31. - С. 154-159.
22. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Технологический подход к проектированию дидактического процесса в сфере физической культуры и спорта // Достижения вузовской науки. - 2015. - № 15. - С. 80-87.
23. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Проблема систематизации методов обучения гимнастическим упражнениям в исторической ретроспективе // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. - 2015. - № 17. - С. 99-109.
24. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Научно-методическая работа в высшем учебном заведении как система повышения профессиональной квалификации преподавателя // Наука и современность. - 2015. - № 38. - С. 95-104.
25. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Особенности профессиональной подготовки педагогов физической культуры и спорта в условиях проведения учебной практики // Культура. Духовность. Общество. - 2015. - № 19. -С. 99-106.
26. Омаров О.М., Кашкаева Э.А., Молчанова Е.Б. Реализация задач физического воспитания студентов в высшем учебном заведении (из опыта работы кафедры «физического воспитания») // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. - 2015. - № 21. - С. 55-62.
27. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Дидактические особенности проектной деятельности в профессиональном образовании // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психологопедагогические науки. - 2014. - № 3 (28). - С. 127-130.
28. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Профессиональное становление педагога как культура профессионально-личностного самоопределения // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. -№ 6 (147). С. 176-180.
29. Омарова М.О., Асхабалиева Д.Д. Профессиональная подготовка магистрантов на основе формирования проектно-исследовательских компетенций // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. - 2014. - № 11. - С. 82-86.
30. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Дидактическое проектирование как условие успешной профессиональной деятельности педагога // В сборнике: Педагогика: традиции и инновации. Материалы V Международной научной конференции. - Челябинск, 2014. - С. 157-160.
31. Омарова М.О., Салманова Д.А. Проектирование в профессиональной деятельности будущего педагога // В сборнике: Актуальные вопросы современной педагогики. Материалы V Международной научной конференции. - Уфа, 2014. - С. 185-188.
94 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
32. Омарова М.О., Асхабалиева Д.Д., Омаров О.М. Системный подход к проектированию и управлению процессом обучения в высшей школе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -2015. - № 44. - С. 265-271.
33. Омарова М.О., Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Совершенствование учебного процесса в высшей школе на основе технологического подхода к его проектированию и управлению // European Social Science Journal. - 2015. -№ 6. - С. 277-283.
34. Старкова Л.Г., Тимошко Е.А., Лепнева О.А. Опыт саморазвития педагога как результат дополнительного профессионального образования // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2015. - № 22. - С. 217-224.
35. Токтарова В.И. Педагогическое проектирование высокотехнологичной информационно-образовательной среды ВУЗа // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2014. - № 40. - С. 70-74.
36. Фещенко Т.С. Проектировочные умения учителя. Проектирование урока // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2012. - № 26. - С. 268-274.
37. Чупанова Н.В., Омаров О.М. Компьютерные технологии общей физической подготовки студентов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2012. -№ 2. - С. 105-110.
38. Чусовская С.Н. Инновационные технологии в образовательном процессе и их влияние на формирование базовых компетенций // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2015. - № 22. - С. 62-66.
39. Шилова Л.А. Особенности проектирования учебно-методического комплекса профильной подготовки бакалавров технологического образования // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2014. -№ 25. - С. 180-184.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© Степанова О.В.*
МБУ «Лицей № 57», г. Тольятти
В статье рассматриваются особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста. Особое внимание автор обращает на формирование логического мышления. Выявлена и обоснована необ-
Учитель начальных классов.
