CC BY
36
Проектирование содержания обучения в сетевой системе повышения квалификации и переподготовки специалистов
Захарова Ольга Алексеевна доцент, к.п.н., начальник управления дистанционного обучения и повышения
квалификации, Донской государственный технический университет, пл. Гагарина, 1, г.Ростов-на-Дону, 344000, (863)2381583 [email protected]
Аннотация
В статье ставится задача проектирования новых подходов и инновационных преобразований в современной системе дополнительного профессионального обучения. Рассматриваются проблемы методологического обеспечения идеи корпоративного партнерства и возможные варианты решения этих проблем. Методы проектирования содержания в корпоративном обучении, а также анализ ценностно-смысловых оснований. Представлены решения значительной части проблем, опираясь на деятельностную теорию обучения. Рассмотрен способ реализации модульных программ в современной системе ДПО и предоставление учебного материала с помощью мультимедийных технологий в современном мире. Так же описывается проектирование содержания и решение проблемы использования открытых образовательных ресурсов. Условия повышения эффективности образовательных процессов в системе ДПО.
The article poses the task of designing new approaches and innovative transformations in the modern system of additional vocational training. The problems of methodological support of the idea of corporate partnership and possible solutions to these problems are considered. Methods of designing content in corporate learning, as well as analysis of value-semantic grounds. Solutions of a significant part of the problems are presented, relying on the activity theory of learning. A method for implementing modular programs in a modern DPO system and providing training material using multimedia technologies in the modern world is considered. It also describes the design of content and the solution to the problem of using open educational resources. Conditions for improving the effectiveness of educational processes in the DPO system.
Ключевые слова
Корпоративное обучение, учебный материал, методы обучения, современная система обучения, образовательные ресурсы
^rporate training, educational material, teaching methods, modern education system, educational resources
Введение
Концепция системы дополнительного профессиональногшо образования специалистов должна быть нацелена на подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих не только глубокими теоретическими знаниями, но и способных успешно конкурировать на рынке труда, благодаря широкому спектру
приобретенных профессиональных компетенций. Поэтому современная система ДПО нуждается в инновационных преобразованиях, и новых подходах.
Методология разработки сетевой системы повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Совместная работа нескольких образовательных учреждений с одними и теми же слушателями системы профессионального образования требует особого внимания к методологии согласования и обеспечения совместной работы субъектов корпоративного партнерства. Можно выделить, по крайней мере, четыре проблемы методологического обеспечения идеи корпоративного партнерства:
- согласование требований к результатам обучения;
- согласование подходов к оцениванию достигнутых слушателями результатов обучения;
- согласование ценностей, которые должны отражаться в преподавании разными преподавателями;
- согласование формируемых каждой программой компетенций.
Конкретные методические решения для каждой программы не могут быть
достигнуты без предварительного согласования подходов к методологии совместной работы по каждой из этих проблем [1].
Проведенный в педагогической литературе поиск показал, что подобные проблемы даже не упоминались. Конечно, приведенная здесь явная формулировка этих проблем еще не означает возможности их решения. Проблема согласования ценностных ориентаций связана с проблемой воспитания, которая зависит от объявленных, обсужденных и признаваемых обществом идеалах развития государства. Решить эту проблему локально или корпоративно невозможно. Проблему согласования компетенций (или распределения ответственности между объектами корпоративного партнерства) формально или административно решить, конечно, можно, но принципиальная невозможность проверки достижения заданных компетенций в условиях вуза делает такое решение бессмысленным. Вероятно, время решения этих проблем ещё не наступило.
Средства для решения первых двух из перечисленных проблем удалось обнаружить в работах по теории обучения в высшей школе, в которых изложены способы конкретизации задания и оценивания результатов обучения. Деятельностный подход в обучении означает, что приобретение знаний должно осуществляться в процессе выполнения различных видов деятельности, связанных с этими знаниями, и цель обучения состоит в формировании умений действовать соответственно приобретаемым знаниям. Соотнося этот подход с корпоративным обучением, отметим, что задача состоит в формировании таких видов деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных профессиональных ситуациях. А.М. Зобов разработал методику преподавания на основе конкретной профессиональной ситуации, который успешно применяется в корпоративном обучении [2].
Идея использования подходов творческого маркетинга хорошо дополняет методологию корпоративного обучения. В современной экономической системе быстрорастущим источником финансирования для вновь создаваемых предприятий могут служить корпоративные образовательные центры, реализующие актуальные программы. Партнерство небольших инновационных центров, к которым относятся ресурсные центры, созданные в вузах, и больших корпораций является взаимовыгодным [2]. В то время, как предпринимательские фирмы могут самостоятельно разработать технологию, определить возможности рынка и быстро
получить прибыль от коммерциализации инновационных идей, сотрудничество с крупными корпорациями помогает получить прибыль. В этой связи можно рассматривать три модели прогноза вариантов развития системы повышения квалификации по корпоративному сценарию на основе объединенных ресурсов: худший, вероятный и хороший. Были рассмотрены все варианты развития. В результате проведенного анализа наиболее вероятными оказались два последних варианта. В рассмотренной нами конкретизированной программе учебного модуля, разработанного Ю.Г. Фокиным, приведены как цели обучения для модуля в целом, так и описание всех элементов содержания, которые очень важны для согласования усилий разных образовательных и корпоративных учреждений при корпоративном обучении одного и того же контингента слушателей системы ДПО.
Выполнить подобную конкретизацию сравнительно несложно при использовании понятных показателей и простых понятий. Понятное указание сложности применяемых учебных материалов очень важно для корпоративного преподавания. Путь к теоретически обоснованному решению указания этого параметра лежит через выделение единиц усвоения учебной информации и определение допустимого количества единиц усвоения на одном занятии. В общей ориентировочной основе преподавания единицы усвоения строго определены для высшей школы [3].
Единицей усвоения Ю.Г. Фокин называет любое логически завершенное определение, утверждение или описание, содержащее около 20 слов русского языка или 5-7 блоков схемы. В качестве единиц усвоения в высшей школе и системе ДПО выступают определения понятий, соответствующие им по сложности формулировки законов или утверждений теории, формулировки документов, описания. Количество единиц усвоения, содержащееся в любой части содержания учебной дисциплины, составляет объем усвоения этой части.
Гипотеза ограниченности объема усвоения (по Ю.Г. Фокину) гласит: «для обеспечения усвоения учебного материала на уровне осознания логических связей и значимости отдельных положений на двухчасовое занятие нельзя выносить более 20 единиц усвоения».
В корпоративном обучении содержание проектируется с обязательным указанием на объективно-диагносцируемые результаты обучения. Этот раздел в конкретизированной модульной программе обеспечивает не только согласование требований всех субъектов, участвующих в обучении, но и формулировку конкретизированной (ранее «дидактической») цели реализуемой программы.
Конкретизированная цель программы позволяет куратору уточнить целевую функцию каждого занятия и создать соответствующий настрой у себя при подготовке, а у слушателей - при работе на занятиях. Таким образом, значительную часть методологических проблем корпоративного обучения можно преодолеть, опираясь на деятельностную теорию обучения [3].
Предполагается, что в режиме педагогического проектирования содержания обучения можно создать положение о деятельности научной лаборатории, работе учебного или студенческого научного общества; инструкцию по проведению тестирования, структурную модель образовательного стандарта; концепцию образовательного учреждения. Очевидно, что участие в проекте - хороший повод для рефлексии над ситуацией своей профессиональной деятельности. Анализ этой ситуации целесообразно проводить со слушателями в ходе проектирования под разным углом зрения. На наш взгляд, первоначально это - своего рода предварительный диагноз, выявление болевых точек, точек разрыва и барьеров в профессиональной деятельности в существующей ситуации или присущих объектам в том состоянии, в каком его видят слушатели, только что вступившие в проект, находящиеся на уровне своего профессионального опыта.
Кроме того, при проектировании содержания корпоративного обучения необходимо проанализировать ценностно-смысловые основания, в контексте которых развивается объект проектирования. Это позволит провести их сопоставление с индивидуальными и групповыми ценностями и целями специалистов России, что позволит более объективно судить об актуальности и реальности (достижимости) намеченных целей, о потенциальной востребованости будущего проектного продукта. Например, полезно на основании анализа массива нормативных документов всех уровней составить комплексное представление о том, что именно ценится, поддерживается, культивируется обществом на данный момент в деятельности образовательных учреждений (или в структуре компетентности педагогов). Мы увидим, что в один период это будут инновационные преобразования, в другой -наличие результатов модернизации. Соответственно выбор объекта педагогического проектирования может находиться в русле социального запроса или быть вне его контекста. Таким образом, анализ целесообразно провести еще раз после получения дополнительных теоретических, предметных, рефлексивных знаний о природе объекта, закономерностях его развития, способах взаимодействия с ним и др.
Центральная задача куратора программ повышения квалификации и переподготовки специалистов на этом этапе - не использовать полученную негативную информацию во вред обучению, а использовать ее как стимул к профессиональному движению за пределы наличного уровня компетентности. По мнению авторитетных специалистов, одной из форм закрепления полученного впечатления является формирование профессионального табу, выставляющего рамки самоограничений и фиксирующего отказ от непродуктивных способов действий. Текст такого нормирующего документа может начинаться со стандартизированных формул. Например, таких: - «Если я хочу, чтобы у обучающегося развивался интерес к инновационной деятельности, я никогда не буду...»; - «Если я хочу, чтобы коллеги действительно поняли и оценили предлагаемый план маркетинговых исследований, я не стану...»;- «Если мы хотим, чтобы наш центр повышения квалификации стал интересен для всех обучающихся, мы категорически отказываемся от...»;- «Если мы хотим, чтобы наш педагогический сценарий оказался лучшим, мы поступим так...». Наконец анализу подлежит ситуация, которая складывается как следствие проектного вмешательства и под влиянием его результатов. Такой анализ проводится для того, чтобы откорректировать ход педагогического проектирования, действия его участников, их отношения. Обязательной составляющей педагогического проектирования в системе ДПО специалистов России является глубинная работа со специальной терминологией, касающейся как непосредственно предметной области проектирования, так и описания проектных процедур, которые будут использоваться в совместной работе. По нашему мнению, помимо развития индивидуальной проектной культуры, это способствует освоению нового пласта теоретико-методологических знаний, а значит, повышению осмысленности своей профессиональной деятельности. Так, специалисты социальных учреждений и промышленных предприятий России должны четко представлять, что такое проект, концепция, модель, рефлексия, коммуникация, презентация и др. Это позволит нормировать не только совместную профессиональную деятельность, но и систему делового общения. Кроме этого, специалистам России целесообразно уделить отдельное время разработке и освоению словаря по проекту реализации своих программ повышения квалификации или переподготовки в системе корпоративного обучения.
Одним из приемов, помогающих более глубоко проникнуть в содержание и смысл необходимой для работы профессиональной лексики, является составление разного рода структурно-логических схем категорий и понятий. В опыте организации повышения квалификации специалистов в ДГТУ существует такая форма, как работа с научными текстами (авторефераты, статьи, учебные пособия, монографии) и
иллюстрирующими их структурно-логическими схемами, раскрывающими ключевые понятия, которые в них используются. На основании проработки частных структурно-логических схем впоследствии выстраивается итоговая обобщенная содержательно-смысловая модель отдельных научных категорий. Хотя проектная деятельность в системе ДПО специалистов России не утрачивает черт учебной, поскольку подчинена образовательным целям, ее продукт отличается объективной новизной и может непосредственно использоваться в профессиональной практике. Важно правильно определить форму, в которой будет существовать итоговый продукт. В данном случае речь идет о создании непосредственного текста-описания программы, технологии, стандарта или об их концептуальном, модельном, проектном представлении.
Реализация модульных программ в сетевой системе ДПО базируется на андрогогическом подходе. В теории и практике обучения взрослых в большей мере используют так называемые активные методы обучения (А.М. Смолкин, Р.Ф. Жуков, Е.Н. Данилин и др.). Они базируются на андрагогических принципах, которые предложил С.И. Змеёв:
- приоритет самостоятельного обучения, составление собственных индивидуальных обучающих программ;
- принцип опоры на опыт взрослого обучающегося;
- индивидуализация обучения;
- принцип актуализации результатов обучения (безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков).
- принцип осознанного обучения [4].
Под активными методами обучения мы будем понимать способы взаимосвязанной деятельности преподавателя (тьютора) и взрослых обучаемых, направленные на достижение целей образования и способствующие при этом активизации познавательной деятельности обучаемых. Наиболее приемлемым видом технологии, дополняющей активные методы, является технология использования интерактивного мультимедийного контента в обучении.
В современной системе ДПО достаточно широко используются мультимедийные технологии представления учебного материала, в основном, в форме презентаций и веб-страниц. Цифровые библиотеки и интеллектуальные системы поиска позволяют с минимальными усилиями получить доступ к информации, однако, само по себе размещение большого количества материалов на образовательных сайтах не является признаком эффективного учебного процесса. Признаком, определяющим эффективность таких библиотек, являются алгоритмы извлечения, фильтрации, сортировки, поиска и представления данных. Однако, для обеспечения принципа непрерывного обучения, который в XXI веке стал доминирующим и основополагающим для специалистов всех направлений, необходимо задействовать более глубинные уровни взаимодействия человека с образовательной средой. Последние исследования, проведенные специалистами по медиа-технологиям, в качестве определяющей тенденции развития системы образования называют интеграцию учебного процесса с теоретическими исследованиями в области мультимедийных, интеративных и медийных технологий. В результате чего, в специальной литературе, связанной с использованием медийных средств в образовательном процессе, появились новые понятия. Один из самых известных идеологов современной теории медиа Лев Манович определил, что «новые медиа представляют собой конвергенцию двух различных исторических траекторий: компьютерной и медиа-технологий» [5]. Он изучал основные тенденции изменения медиапространства в соответствии с распространением новых способов доставки и организации контента: от интерфейсов представления текстов до виртуальных миров с элементами интерактивной визуальной наррации. Сама идея новых медиа изменяет взгляд на традиционные способы доступа к информации. Основным результатом изменения способов передачи отображения и организации данных стала возможность
взаимодействия с контентом посредством программирования реакций системы на различные действия пользователя. В этой связи выделяют два принципа в использовании интерактивности:
- принцип открытой интерактивности, когда пользователь сам прорабатывает и избирает логику извлечения из контента и переработки данных;
- принцип закрытой интерактивности, когда пользователь следует жесткому предписанному алгоритму обработки данных.
Очевидно, что первый принцип может быть реализован только программным путем. К наиболее интересным формам компьютерного повествования относятся видеоигры. Роль интерактивной наррации в игровом процессе была исследована Мари-Лорой Ройан, описавшей основные принципы и особенности повествования в интерактивных цифровых медиа [6]. Среди них можно отметить одну из базовых составляющих интерактивной наррации - концепцию гипертекста. Гипертекст и гипермедиа присутствуют как базовые составляющие в большинстве интерактивных проектах. Благодаря многоуровневой системе представления гипертекст находится значительно ближе к ассоциативной памяти человека, чем линейный текст. Объектами повествования в учебных электронных ресурсах являются события, происходящие во времени. Однако, в интерактивном повествовании у пользователя должна появляться возможность выбирать или изменять последовательность событий. В ответ на пользовательский вход в систему должна происходить трансформация образовательного интерактивного контента, что должно отражаться на его финальном завершении [7]. Пользователю предоставляется возможность взаимодействия с различными элементами контента виртуальной среды во время развертывания нарратива, то есть он становится активным участником образовательного процесса, то есть становится интерактором («interactor» - тот, кто взаимодействует) [8]. Развитие новых средств медиа привело к появлению множества вариантов представления контента и логики взаимодействия пользователя с базой данных. Выбор является необходимым условием интерактивности, однако, не все объекты, которые предлагает выбор, сами являются интерактивными. Под интерактивным текстом Руан подразумевает не только выбор, но так же и двусторонние усилия, которые создают обратную связь («петлю»).
По теории Мари-Лорой Ройан, интерактивный сценарий получения (обмена) иформацией может строиться по трем разным вариантам:
- участвуют два человека, происходит разговор или устное повествование;
- человек взаимодействует с миром, мир «отвечает» на деятельность, осуществляемую агентом (человеком);
- человек (люди) взаимодействует с программируемой системой, при этом система может имитировать мышление или динамическую среду.
Природу интерактивности исследователь определяет как способность компьютера принимать добровольный или принудительный ввод пользователя и соответствующим образом корректировать свое поведение [6].
Эспен Аарсет (Espen Aarseth) в книге «Кибертекст: перспективы эргодической литературы (ergodic literature)» вводит это понятие, обозначая им текст, для прохождения которого от пользователя требуются нетривиальные усилия [9]. Под текстом он понимает любой объект с функцией передачи устной информации. Строки, которые существуют в тексте, Аарсет назвал текстонами (textons), а различия между строками - скриптонами (scriptons). Механизм, с помощью которого скриптоны генерируются из текстонов, когда пользователь (читатель) обходит тексты, исследователь назвал функцией обхода (traversal). Чтобы понять, из чего состоит нетривиальное усилие, Аарсет предложил использовать набор переменных характеристик, описывающих особенности прохождение текста читателем. Этот набор составляют:
Динамичность (dynamics);
Определенность (determinability);
Мимолетность (transiensy);
Перспективность (perspective);
Готовность к использованию (access);
Степень соединенности (linking);
Особые функции пользователя (users function) [10].
В современном мире виртуальная медиа-среда играет все более возрастающую роль в системе образовательных коммуникаций. В университете Южной Каролины (США) успешно функционирует лаборатория Newsplex, которая занимается консультированием в области новых медиа. В Массачусетском технологическом институте создано уникальное научно-исследовательское подразделение MIT Media Lab, основным направлением деятельности которого является сфера медиа в широком понимании этого слова, от передачи информации между клетками организма до массовых коммуникаций и принципов функционирования различных объединений людей, в том числе и виртуальных. Научный центр разрабатывает также теоретические основы новых мультимедийных технологий, реализует опытное внедрение и помогает в коммерциализации актуальных проектов.
Составляющая явной интерактивности реализуется за счет использования виртуальных практикумов, позволяющих реализовать различные динамические модели с выбором параметров. Составляющая «внеобъектной» интрактивности реализуется за счет организации визуального общения в образовательном процессе (вебинары, видеоконференции, skype и т.д.).
Открытые образовательные ресурсы включают в себя полные курсы учебных программ, учебные модули, электронные учебники, видеофрагменты, наборы текстовых заданий, специализированное программное обеспечение, то есть все средства, материалы или технологии, использованные для предоставления свободного доступа обучающихся к знаниям [11].
Проектирование содержания обучения в сетевой системе повышения квалификации и переподготовки специалистов опирается на использование открытых ресурсов.
Впервые термин «Открытые образовательные ресурсы» (ООР) был использован в проекте OpenCourseWare, осуществленном в 2001 году Массачусетским технологическим институтом (MIT), по которому в свободный доступ было представлено около двух тысяч учебных курсов.
Технологический институт реализовал новую идею по распространению новых профессиональных знаний, расширяющую горизонты высшего образования и формирующую новую миссию высшего образования - обеспечивать актуальной профессиональной информацией студентов и специалистов посредством информационных технологий, то есть распространение существующих и получение новых знаний.
ООР удовлетворяют информационные потребности всех социальных групп населения: абитуриенты с их помощью могут выбрать вуз и подготовиться к аттестационным экзаменам, студенты получают доступ к дополнительной информации по будущей профессии, преподаватели получают возможность создавать эффективные мультимедийные курсы и виртуальную среду профессионального общения [12].
Специалисты получают возможность использовать открытые ресурсы для углубления своих знаний и формирования профессиональных компетенций.
Организации дополнительного профессионального образования с помощью ООР могут демонстрировать учебные и научные программы широкой аудитории, привлекать большее количество специалистов, снизить затраты на разработку учебных курсов. Правительства и национальные организации могут рекламировать
образовательную систему своей страны, тем самым, привлекая специалистов-иностранцев [13].
В международной практике открытые образовательные ресурсы (ООР) существуют уже более 15 лет, но в России данный вид ресурсов не получил пока широкого распространения. В основном, ООР в России представлены контентом для средних школ. В высшем профессиональном образовании России такие глобальные коллекции ООР пока отсутствуют. Роль таких коллекций выполняют Электронные библиотеки и тематические порталы, размещенные на официальных сайтах вузов. Например, на портале Центра дистанционного обучения и повышения квалификации ДГТУ в открытом доступе размещены электронные ресурсы, зарегистрированные в Объединенном фонде электронных образовательных ресурсов науки и образования [14,15,16,17].
Исследования, проведенные ГосНИИ «Информика» показали, что вузы сами не готовы открывать свои ресурсы, в том числе, из-за отсутствия стимулов со стороны руководящих органов и низкой культуры в области защиты авторских прав разработчиков электронных ресурсов.
Представитель Университета Кейптауна (ЮАР) Тобиас Шонветтер заявляет, что в международной практике авторские права находятся под автоматической защитой. И в случае с открытыми образовательными ресурсами нужно от этой автоматической защиты освобождаться, то есть вносить каким-то образом разрешение на копирование и переработку электронных материалов. Один из способов, принятых в международной практике, заключается в использовании национального законодательства об интеллектуальной собственности над разработанными электронными ресурсами. Выходом из сложившейся ситуации стало появление идеи открытой лицензии для публикации. Такой подход лег в основу лицензии Creative Commons (СС) - некоммерческой организации, которая предлагает простой стандарт предоставления разрешения на использование творческой деятельности. И, как подчеркивает Тобиас Шонветтер, СС — вовсе не альтернатива авторскому праву, а своеобразный инструмент управления [18].
В настоящее время существует шесть видов лицензий CreativeCommons. Для получения лицензии автору надо зайти на сайт организации, либо на сайт национального представительства, пройти процедуру регистрации, выбрать лицензию и получить ее. Лицензии существуют одновременно в трех формах: юридической, в форме понятного описания и в виде символа, напоминающего знак копирайта. Вставка этого символа на страницу с произведением дает знать всем пользователям, какую именно лицензию CreativeCommons выбрал автор. Самый известный пример использования лицензий СС — Википедия. Во всем мире по различным лицензиям CreativeCommons в настоящее время распространяется более 400 миллионов произведений.
В России существует небольшое количество индивидуальных проектов, имеющих распространение с использованием лицензий CreativeCommons. Российское правительства поддерживает идею СС. Более того, в 2008 году в Википедию было направлено письмо-разрешение на использование материалов сайта www.kremlin.ru по лицензии Creative Commons Attribution 3.0 Unported, то есть электронные ресурсы в России в этом случае могут свободно распространяться без всякого дополнительного разрешения со стороны правительственных учреждений. Однако, проблема использования открытых образовательных ресурсов все еще остается для России достаточно актуальной.
Прорывным шагом в решении проблемы использования открытых ресурсов в России стало введение в образовательную практику нового Национального портала открытого образования (openedu.ru), на котором в открытом доступе представлены мультимедийные учебные курсы для дистанционного обучения, разработанные ведущими университетами России.
Необходимым условием повышения эффективности образовательных процессов в системе ДПО должна стать интеграция вузов и предприятий в новые педагогические сообщества, построенные по определенным правилам. Каким бы высоким потенциалом ни обладал базовый центр подготовки специалистов, в любой программе повышения квалификации можно найти разделы и темы, лучше проработанные в методическом и технологическом плане в другой педагогической системе. Точно так же, вопросы использования инновационных технологий в производстве не могут быть глубоко изучены без участия промышленных предприятий. При этой системе выбор программы, полностью, или в значительной мере удовлетворяющей запросы специалистов, остается достаточно сложной и неоднозначной задачей.
Реализация сетевой системы на основе деятельностногоподхода к обучению.
Для занятий по формированию навыков количество единиц усвоения определяется сложностью ориентировочной карточки, оцениваемой как для схемы (20 слов описания схемы или текстовых ориентиров, нужно рассматривать как одну единицу усвоения). Полученный таким образом объем усвоения ориентировочной карточки необходимо умножить на 7, поскольку становление навыка (механическое запоминание операции) ориентировочно требует не менее 7 повторений. Указание в программах ДПО этого показателя позволяет объективно обеспечивать равенство трудоемкости обучения для слушателей. Уровень требований к результатам усвоения учебного материала в теории обучения значимо конкретизирован по сравнению с традиционными их указаниями. В деятельностной теории обучения на основе анализа потребностей в разных знаниях и умениях при осуществлении интеллектуальных деятельностей рассматриваются 9 уровней усвоения учебного материала, перечисленных в таблице 1.
При корпоративном обучении такое явное указание опорного источника позволяют использовать в каждой программе собственные электронные учебные пособия.
Первые буквы выделенных в ней ключевых слов рекомендуется применять в качестве индекса уровня усвоения. Последний столбец таблицы содержит ориентировочные значения изменения времени достижения требований к усвоению каждого уровня усвоения по отношению к времени, необходимому для р-уровня (репродуктивного усвоения, по умолчанию предполагаемого в традиционных программах учебных дисциплин). Традиционные требования типа «знать, уметь, иметь представления» без четкого указания более детальных уровней усвоения могут истолковываться весьма субъективно.
Таблица 1
Разработанные в деятельностной теории уровни усвоения_
Обозначение Формулировка требований Квр.
Цифр. Букв.
1 о-уровень знать на уровне ориентирования, представлений 0,3
2 р-уровень знать на репродуктивномуровне 1,0
3 а-уровень знать на аналитическомуровне 2,0
4 с-уровень знать на системномуровне 3,0-5,0
5 т-уровень Творческое инициативное преобразование изученного не задавать
6 д-уровень уметь демонстрироватьпо инструкциям, методикам* 0,6
7 п-уровень уметь выполнять в практически необходимом темпе 1,5
8 к-уровень уметь выполнять инструкции, комбинируяих с возникающими внешними ситуациями 3,0
9 э-уровень уметь выводить объект из (экстремальных) ситуаций не задавать
Продолжение таблицы 1 - Разработанные в деятельностной теории уровни
усвоения_
*Требуемые операционные навыки должны быть сформированы для всех уровней усвоения, кроме д-уровня. На этом уровне освоения сформированные навыки могут отсутствовать, поскольку для становления навыков требуется дополнительная практическая подготовка, а специалистам, которые знакомятся с действием ориентировочно, практически выполнять эти действия не придется. Обозначение н-уровня, здесь не указано. Оно может применяться, если цель обучения - освоение именно операционных навыков_
Электронные ресурсы, разрабатываемые для сетевой системы ДПО, отвечают принципам мультимедийности, интерактивности и построены с использованием сюжетно-ориентированного подхода, в котором в качестве основного сюжета используется изложение материала по различным дисциплинам в соответствии с рабочей программой учебного модуля [10]. В настоящее время электронная библиотека ЕЦКО содержит более двух тысяч образовательных ресурсов, в оформлении которых используется гипертекстовая технология. Когнитивная составляющая интерактивности представленных ресурсов реализуется за счет грамотного использования актуальной информации специалистами высокого уровня. Эмоциональная составляющая реализуется за счет использования корпоративного цветового решения и других компонентов компьютерного дизайна. Функциональная составляющая интерактивности реализуется за счет системного подхода к выбору структуры и функционала всего образовательного портала в целом и конкретного электронного ресурса, в частности (рисунок 1).
Рис. 1. Фрагмент электронного мультимедийного образовательного ресурса
Заключение
Разработка методологии и содержания сетевой системы ДПО опирается на создание единой базы данных образовательных услуг в Российской федерации. Программа повышения квалификации каждого специалиста должна, в идеале, быть индивидуальной по своей сути и групповой по технологии реализации. Эти два противоречивых подхода могут одновременно реализовываться в условиях, когда индивидуальная образовательная программа компонуется из отдельных учебных модулей, разработанных специалистами ведущих университетов и предприятий в соответствии с принятыми соглашениями (в дальнейшем - в соответствии с профессиональным стандартом).
Литература
1. Семенова Г.П. Подготовка инженерных кадров с помощью ДОТ [Текст] / Г.П. Семенова // Высшее образование в России. - №10. - 2010. - С. 90-95.
2. Змеев С.С. Наука XXI века [Текст] / С.С. Змеев // Высш. образование в России. -№2. - 1998. - С. 76-79.
3. Фокин Ю.Г. Теоретические основы преподавания в высшей школе: статья. / Ю.Г. Фокин // Вестник Московского ун-та, научный журнал, Серия 20, Педагогическое образование. - №3. - 2009.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
5. Игнатьева Е.Ю. Системно-синергетическое управление образовательным процессом современного вуза / Игнатьева Е.Ю. // Человек и образование. - №3. -
2009. - С. 12-15.
6. Rowland S. The Encouraging University teacher [Text] / S. Rowland. - Open University Press, 2000. - 246 р.
7. Кузнецов В.В. Корпоративное образование: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Кузнецов. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,
2010. - 227 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.anovikov.ru/books/corp_ob.pdf. Дата обращения: 16.05.2013.
8. Рузанова О.В. Современные тенденции повышения качества высшего образования в США: Автореферат диссертации на соискание ученой степени д-ра пед. наук. - Казань, 2001. - 22 с.
9. Ярыгин О.Н. Структура интеллектуальной компетентности как методологическая основа формирования моделей принятия решений / Международная научно-практическая конференция «Педагогическая инноватика: инновационные процессы интеграции теории и практики с производством, бизнесом, администрацией». - Балашиха, 2010. - С. 324-328.
10. Захарова О.А. Развитие системы повышения квалификации на основе объединенных ресурсов. / О.А. Захарова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - №4(22). - 2012. - С. 371-375.
11. Бордовская Н.В. Педагогическая системология. / Н.В. Бордовская. - М.: «Дрофа». - 2009. - С. 464.
12. Захарова О.А. Методологические основы применения информационно-коммуникационных технологий для развития интеллектуальных особенностей обучающихся [Текст]: монография / О.А. Захарова, Л.П. Рыльщикова,
Э.Б. Атрошина, Г.Г. Юрчук, В.В. Иванов - РнД, 2010. - 151 с.
13. Тихомиров В.П. Дистанционное обучение: к виртуальным средам знаний [Текст] / В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин, С.Л. Лобачев // Дистанц. образование. - №2. -1999. - С. 8-16.
14. Захарова О.А. Модель системы повышения квалификации на основе объединенных ресурсов (статья) / Вестник университета. Государственный университет управления. - №25. - 2010. - С. 45-48.
15. Захарова О.А. Построение модели компетентности специалиста сварочного производства в рамках стандартов третьего поколения (статья) / О.А. Захарова, И.М. Истомина // Вестник Дон. гос. техн. ун-та. - №3(64). - 2012.
16. Захарова О.А. Совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки специалистов в техническом вузе: опыт ДГТУ (статья) / Вестник Дон. гос. техн. ун-та. - №9. - 2012.
17. Захарова О.А. Формирование мультимедийного контента сетевой системы подготовки специалистов на основе обучающей поликомпонентной модели // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. -№3(24). - 2013.- С. 70-74.
18. Денисова О.П. Реализация компетентностного подхода в системе комплексной подготовки кадрового состава ВУЗа к экспертизе качества [Текст] / О.П. Денисова: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Тольятти, 2013.
