CC BY
37
Educational Technology & Society 10(3) 2007
ISSN 1436-4522
Проектирование поэтапной системы целей непрерывной педагогической подготовки
Е.М. Ибрагимова Доктор педагогических наук, профессор,
Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Казань, Россия guseinibragimov@yandex.ru
АННОТАЦИЯ
Рассмотрены и проанализированы системы непрерывной педагогической подготовки, цели и их преемственность в профессиональной подготовке будущего учителя.
Ключевые слова
непрерывное педагогическое образование, допрофессиональная подготовка, профессиональная подготовка, целеполагание
Одно из основных положений концепции непрерывного педагогического образования в системе допрофессиональной и профессиональной подготовки учителя состоит в том, что она должна вестись на основе единой целевой направленности на конечные результаты обучения школьников и студентов в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и учетом социального заказа. В системе преемственности, призванной обеспечить органически целостную профессиональнопедагогическую подготовку учителя, цель выступает как основной системообразующий фактор. "В самой общей форме цель - это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата" (Афанасьев, 1981).
Главная цель непрерывной системы профессионально-педагогической подготовки - достижение высоких конечных результатов обучения будущих педагогов, способных не только эффективно обучать и воспитывать школьников, но и решать задачи по развитию сущностных сфер индивидуальности учащихся.
В то же время понятно, что достижение этой главной цели является процессом длительным и поэтапным. Оно возможно путем поэтапного осуществления целого ряда промежуточных целей, которые должны быть заранее спроектированы, взаимосвязаны как между собой, так и с содержанием обучения на каждом этапе. Развертываемая система промежуточных целей должна представлять собой относительно самостоятельную и унифицированную для всех ступеней профессиональнопедагогической подготовки совокупность требований, сформулированных на единой методической основе.
Недостатки традиционных подходов к целеполаганию мы видим в абсолютизации системного мышления и социальных ориентаций ("заказ общества") в ущерб понимания конкретного учебного заведения, учителя или школьника как самостоятельных величин. Методологической основой такого понимания выступает синерге-тизм. Синергетизм преодолевает ограниченность системности. Решение проблемы целеполагания в системе непрерывного педагогического образования не позволяет считать цели, ориентированные на далекую перспективу, более ценными по сравнению с целями, ориентированными на бытие школьника и учителя в настоящем и ближайшем будущем. Поэтому важно избегать вместо реальной цели выдвигать, может быть и прекрасный, но недостижимый идеал.
Необходимо новое реальное целевое самоопределение всех звеньев системы непрерывного педагогического образования в радикально изменяющемся мире. В настоящее время цели, возникающие перед системой допрофессиональной и профессиональной подготовки учителя существенно более многомерны, содержательны и
конкретны, более привязаны к текущим реалиям, нежели например, глобальная цель формирования всесторенне и гармонично развитого человека.
Процесс целеполагания должен быть реальным в том смысле, что следует учитывать какими возможностями для достижения цели располагает то или иное звено непрерывного педагогического образования, отвечают ли цели тем наиболее острым проблемам, с которыми сталкивается система подготовки учителя на допрофессио-нальном и профессиональном ступенях.
Здесь необходима следующая оговорка. Когда в качестве целей общеобразовательной или профессиональной школы провозглашается "формирование личности школьника (специалиста, учителя)", то тем самым неявно школа (институт, университет) превращается в классический тоталитарный институт, "берущий в работу" всего человека в целом - за человеком же практически отрицается право на автономию. В конечном счете личность человека, и личность учителя формируется сама, и это - сокровенный процесс. Все остальное же, включая школу, среду и т. д. - может лишь создавать условия для формирования специалиста и гражданина. Поэтому и общеобразовательная, и профессиональная школа и другие звенья системы непрерывного педагогического образования могут ставить перед собой именно такую цель - создавать благоприятные условия для развития личности будущего учителя.
Как отмечается в работе О.С.Гребенюк (Гребенюк, 1995), педагогическим целям издревле уделялось постоянное внимание. Каждый ученый и педагог-практик стремились уточнить цели современной ему школы. Их разработка шла по двум основным направлениям. Первое направление при разработке целей предусматривает прежде всего потребность общества, поэтому ученые разрабатывали требования к воспитанию ребенка исходя из задач государства, общества, сословия. Представители этого направления требовали воспитания воина (Плутарх), гармонически развитого гражданина (Платон), гражданина-патриота (революционеры-демократы), всесторонне развитой личности (основоположники марксизма). Таким образом, разработка и обоснование педагогических целей производилась по ценностному, телеологическому признаку: высшей целью считается цель, более всего соответствующая потребностям общества и государства.
В основу второго направления исторически положен принцип природосооб-разности (В.Ратихий, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский). Развивая этот принцип в новых условиях, современные педагоги и психологи приходят к необходимости разработки экологической педагогики, поднимают проблему экологии ребенка (Ш.А.Амонашвили), гуманистической педагогики (К.Роджерс,
В.А.Сухомлинский). Это направление требует обратить внимание на самого человека, на его сущностные силы, на его целостность (Б.Г.Ананьев, В.С.Ильин), на индивидуальный смысл жизни (И.А.Ильин, В.Франкл), на самореализацию человеком своих сил и способностей (А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн), на его интегративные качества (А.Н.Леонтьев, П.М.Якобсон). Иначе говоря, разработка педагогических целей возможна и необходима по признаку существования и развития индивидуальных психических и личностных качеств. Обозначенные направления отражают объективные тенденции развития педагогики, поэтому разработка педагогических целей (модели школьника) должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект) и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования).
В советской педагогике главное внимание уделялось разработке в основном первого аспекта. Так, в ряде работ представлены прогностические модели школьника (Р.Г.Гурова, В.С.Ильин), выпускника профтехучилища (С.Я.Батышев, М.И.Махмутов), средней и высшей педагогической школы (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина и др.), в которых представлены требования общества к формированию социально значимых качеств личности.
В развитие социального направления в определении модели личности существенный вклад, с нашей точки зрения, внесли работы Таланчука Н. М. Им предложена и обоснована системно-ролевая модель личности. Остановимся на ней подробнее.
Недостаток многих моделей личности состоял в отсутствии объективных оснований при выделении компонентов и структуры личности. Это приводило к появлению самых разнообразных моделей, порою противоречащих друг другу.
В подходе Таланчука Н.М. ценно то, что он сумел определить объективную основу модели личности. В качестве таковой в его концепции выступает объективно существующая система социальных ролей, выполнять которые призван каждый человек. “Личность - это социальная сущность конкретного человека, выражающаяся в качестве освоения и выполнения им системы объективных социальных ролей” (Та-ланчук, 1996).
Под социальной ролью понимается объективное предназначение человека в жизни, продиктованное социальным генезисом. В социальной роли человек проявляется целостно, синергетически, в единстве чувств, сознания, отношения и поведения.
Важно подчеркнуть, что речь идет не об отдельных ролях или их случайном наборе, а о системе социальных ролей. Система социальных ролей определяется, в свою очередь, системой социумов и их ценностей. Система социальных ролей включает две группы - интернальные и эндональные.
Интернальные социальные роли - это роли человека, объективно обусловленные социумами, их ценностями и жизнью в этих социумах. Основными социумами являются: семья, трудовой коллектив, общество, мир.
Эндональные социальные роли - это роли человека в эгосфере (Я-сфере). Таким образом, Н.М.Таланчук выделяет пять групп социальных ролей, освоение которых и есть социальная сущность человека. При этом, осваивая интернальные социальные роли, человек обретает социальный опыт, но это освоение идет не как привнесение извне этого опыта, не как управление развитием, а как создание условий и предпосылок для саморазвития личности, которое совершается синергетически через гармоническое и сообразное взаимодействие внешнего и внутреннего. Внутреннее (эндональное) как бы вбирает внешнее, присовокупляет его и на этой основе рождается самоорганизация, саморегуляция личности.
Именно неучет этого единства внешнего и внутреннего составляет основной порок традиционных образовательно-воспитательных систем. Выпускник школы, вуза подготавливается к выполнению отдельных социальных ролей, а не их системы. Но более важно подчеркнуть, что выпускники учебных заведений практически не подготавливаются к выполнению эгосферных ролей (Я-сфера), которые, в конечном счете, “выражают меру самостоятельности и жизнеспособности” человека (Таланчук, 1996).
Системно-ролевая модель формирования личности базировалась на системном учении о происхождении личности (генеология личности). Относительно данной концепции отметим, что, несмотря на включенность эгосферы в структуру социальных ролей, тем не менее в подходе Н.М.Таланчука очевиден крен в сторону социального. Индивидуальные свойства человека представлены в заметно меньшей степени.
Первый, социальный подход в отечественной педагогике доминировал вплоть до 60-х годов. Между тем в психологии, начиная с 40-х - 50-х годов усилиями
С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, В.С.Мерлина и других ученых, была создана солидная научная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития. Психологи обращали внимание педагогов на необходимость формирования учащихся как активных субъектов учебновоспитательного процесса. Под влиянием этих исследований педагогика пришла к заключению, что учащийся - не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она отказалась от “фантома однообразия”, от искусственного подведения всех под одну норму и вспомнила, что “индивидуальность” учащихся есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина” (Зинченко, 1997).
Прав В.П.Зинченко, который показывает что в школе надо учить “живому знанию”, а не “информации о...”. Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т.е. о себе самом. Ценность образования, по мнению В.П.Зинченко, тем выше, чем дальше и глубже образование вводит человека в мир собственной личности (Зинченко, 1997). Отсюда следует, что введение учащегося в мир собственности личности, познание человеком своей индивидуальности должно быть одной из
главных целей образования, в том числе и, прежде всего, педагогического образования.
Однако возникает вопрос: что такое индивидуальность человека, каковы основные характеристики индивидуальности?
В этой связи необходимо остановиться на достижениях педагогической антропологии.
Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия. В концепциях, разработанных в отечественной психологии, человеческая индивидуальность предстает как особый уровень человеческого существования, требующий для своего раскрытия особых методических средств. В концепции Б.Г.Ананьева (2) понятие индивидуальности вводится как необходимый элемент четырех модусов человеческого существования: индивид-субъект-личность-индивидуальность.
В качестве индивида человек предстает в системе своих природно обусловленных признаков. В качестве субъекта он характеризуется как носитель и источник различных специфических человеческих видов активности: труда, общения, познания, игры. В качестве личности человек выступает как типичный представитель определенного общества, социума на определенной стадии его исторического развития. Что же касается индивидуальности, то в ней человек выступает не просто как носитель уникальных, присущих только ему признаков, но как система элементов, относительно замкнутая вследствие внутренней взаимосвязи своих свойств, встроенная в метасистему взаимодействия с миром. Б. Г. Ананьев выделяет и те особые образования, которые конституируют собственно человеческую индивидуальность: тенденции и потенции, самосознания, комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), притязания и самооценки.
У В.С.Мерлина (Мерлин, 1986) человеческая индивидуальность описывается адекватно через сопряженный учет признаков, относящихся к трем уровням организации человеческого бытия: организационному, уровню психических свойств и уровню социально-психологических характеристик.
Заметим, что в педагогике предпринимались попытки развития индивидуальных качеств личности учащихся (мотивации, мышления, волевых качеств, эмоциональной сферы), проводились исследования, ориентированные на воспитание целостной личности (В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, О.С.Гребенюк, В .В. Сериков и др.). Однако эти попытки, во-первых, не охватывали всех сторон индивидуальности, а во-вторых, формирование личности рассматривалось в рамках отдельного звена системы непрерывного образования - школы, педвуза.
Удачную попытку углубить второй, менее исследованный аспект проблемы, и рассмотреть собственно гуманистический смысл целостной индивидуальности предпринял О.С.Гребенюк (Гребенюк, 1995). Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей. Рассмотрим сущность выделенных О.С.Гребенюком сфер как целей развития индивидуальности человека.
Интеллектуальная сфера характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (умение планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали
и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.
Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника и студента составляет мотивация учения. Она представляет часть мотивационной сферы человека, формируемую на определенном этапе его жизни и связанную с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, мотивация старшего школьника, мотивация студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относится к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.
Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке учащийся испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что 80% учащихся старших классов школы и ПТУ имеют повышенный уровень тревожности и неадекватную самооценку, высок уровень тревожности и учителей. Поэтому крайне важно уделять в педагогических целях внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины их порождающие. Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения цели; развитие умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение знаниям как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи и т.д. Учитель может порекомендовать учащемуся ряд упражнений по формированию его воли.
Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значения сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика по сути дела не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества - важнейшее целостное свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусмотреть в педагогических целях: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния
других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.
Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами "Кем быть?", "Каким стать?", необходимо решать "Как жить?". Ибо цель жизни - жизнь, т.е. сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, к природе, к самому себе, к другим людям.
Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, гармонией слова и дела, чувств и общения и др.
“Экзистенциальное образование” (“образование существования”) призвано помочь человеку полноценно жить в условиях отсутствия работы. В этом образовании акцент делается на знаниях, которые глубоко укреплены в реальных жизненных ситуациях, как модели житейского опыта. Их функция состоит в том, чтобы человек успешно мог противостоять жизненным коллизиям.
Гуманизм заключается в том, чтобы уважать неприкосновенность другого человека, чтобы уметь признать индивидуальность и личность другого человека и быть справедливым в отношении к нему.
Реальная цель школы - дать каждому учащемуся общее (профессиональное) образование и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Мы разделяем точку зрения О.С.Гребенюка о том, что эта цель, в отличие от глобальной общей идеи всестороннего развития личности, конкретна, достижима и реальна, психологически обоснована, так как соответствует природе развития ребенка.
Таким образом, в качестве цели системы непрерывного педагогического образования мы рассматриваем формирование целостной индивидуальности человека -школьника, студента, учителя.
О необходимости акцентирования внимания на том, что индивидуальность человека и ее формирование должны быть основной целью педагогического процесса говорят и педагоги-практики.
Общеизвестно, что характерным признаком отечественной школы стала ее обезличенность: ребенок как неповторимая индивидуальность оказался за пределами внимания дидактики. В содержании школьных программ и учебников укоренился подход к ученику как “объекту” обучения и воспитания. А характер педагогического процесса утвердился как “игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью” (Зинченко, 1997).
Это касается ребенка, школьника. Но в аналогичной ситуации находится и учитель. По этому поводу заслуженный учитель РФ Б.Ю. Захарченко пишет, что то положение, в котором оказался сегодня педагог означает, что “педагог как творческая личность, претендующая на индивидуальное проявление своей неповторимой сути, находится за пределами внимания науки...” (Захарченко, 1999). И далее, развивая эту мысль подчеркивает: “...проявляя естественную заботу о развитии личности ученика, не стоит забывать о личности педагога, развитии его интеллектуальной, нравственной и психической сферы” (Захарченко, 1999).
Как видно из сказанного, в педагогике до сих пор не уделяется необходимого внимания развитию целостной индивидуальности школьника, студента - будущего учителя. В результате имеет место замкнутый круг: учитель не знает, что такое индивидуальность школьника и соответственно как ее развивать; но он и не может этого сделать, поскольку в педагогическом вузе его этому не научили. Поэтому не случайно в массовой школе имеет место ситуация, когда учитель, принимая идеи личностно-ориентированного образования и признавая негативную сущность стереотипов, продолжает упорно придерживаться традиционных подходов.
Опрос, проведенный нами среди школьников (десятых и одиннадцатых классах) и студентов первого курса педагогического университета, показал, что и те и другие в педагоге больше ценят его личностные качества, а не профессиональные.
Это не означает умаления роли его профессиональных качеств. Дело в том, что это есть реакция на продолжающееся доминирование в деятельности педагогов традиционных подходов: авторитарного нажима, силовых методов, урокодательства, исключающего постоянное духовное общение с ребенком.
Нам представляется важным вывод о том, что личностно-ориентированное образование тогда будет иметь шансы на успех в реальной практике школы, когда вопросы содержания всех сфер индивидуальности человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др.) и педагогических средств их диагностики, формирования и коррекции станут предметом изучения в учебных заведениях на всех уровнях образования. И прежде всего это касается преемственной системы непрерывного педагогического образования.
Таким образом, в современной педагогике разработаны концепции, в которых основательно раскрывается сущность человека как субъекта социальных отношений (концепция Н.М.Таланчука) и как индивидуальности (концепция О.С.Гребенюка). Обе концепции имеют под собой убедительное обоснование. Вопрос с нашей точки зрения заключается в том, чтобы найти возможность для “стыковки” этих концепций с тем, чтобы использовать как содержательную базу создания преемственной системы целей педагогической подготовки школьников и студентов.
Методологической основой идеи “стыковки” этих концепций являются современные представления исследователей о полипарадигмальном подходе к моделированию образовательно-воспитательных процессов (В.П.Ширшов), предполагающем “мягкое” объединение различных парадигм на принципах сотрудничества, синерге-тизма, голографии. Дело в том, что в реальной жизни одновременно существуют разные подходы, разные парадигмы (социоцентристская, эгоцентристская, экоцен-тристская и др.) и, если отдавать предпочтение только одной парадигме, то мы заранее будем создавать условия для “флюсового”, частичного, аспектного формирования личности.
Как известно, цели подразделяются на стратегические, тактические и оперативные (О.С.Гребенюк, А.М.Новиков, А.И.Орлов и др.). Мы полагаем, что на каждом уровне подготовки учителя (школа, педучилище, педвуз, ИПК) система целей должна состоять из генеральной цели, совокупности тактических и оперативных целей. Системообразующим фактором, обеспечивающим непрерывность и преемственность целей на различных этапах выступает целостная индивидуальность будущего педагога, на формирвоание которой ориентируются все педагогические процессы.
Проблема целей и их преемственности в профессиональной подготовке будущего учителя была предметом исследования в работах отдельных авторов (Е.П.Белозерцев, Д.С.Ягафарова и др.). Так, в исследовании Д.С.Ягафаровой (Ягафа-рова, 1991) затронута проблема преемственности целей профессиональной подготовки учителя в системе “школа - педвуз - школа”. В качестве фактора, обеспечивающего эту преемственность автор рассматривает трехмерную модель деятельности сельского учителя. Одну грань этой модели составляют пять групп аспектов, которые, по мнению автора, должны быть отражены в модели учителя сельской школы: экономический, социокультурный, научно-производственный, этический, экологический. Другую грань составляют основные компоненты содержания образования учителя: знания, умения, мировоззрение, опыт творческой деятельности, выделенные еще И.Я. Лернером. Но автор почему-то называет их компонентами структуры деятельности.
Третья грань - это этапы подготовки сельского учителя - довузовский, вузовский, послевузовский.
Автор говорит о трех уровнях цели: обобщенная цель, нормативные цели этапов и конкретизированные подцели на каждом этапе. В последних раскрываются требования к знаниям, умениям, мировоззренческим ориентациям и опыту творческой деятельности. Причем объединяют каждый блок целей инвариантный набор из пяти аспектов: экономический, социокультурный, научно-производственный, этнический и экологический.
Такой подход позволяет обеспечить систему преемственно связанных целей подготовки учителя. Однако заметим, что в предлагаемом подходе имеет место недостаточное внимание к личностным качествам будущего учителя, учету и реализа-
ции гуманистической парадигмы в преемственной подготовке учителя. В центре системы автора - социоцентрическая ориентация, доминирование технократизма в ущерб личностно-ориентированной парадигме.
Из психологии известно, что для развития тех или иных психических новообразований есть возрастные периоды благоприятные (сензитивные) и неблагоприятные (несензитивные). С учетом этого можно предположить, что различные сферы индивидуальности будут развиваться по разному, с неодинаковой "скоростью" на том или ином возрастном этапе формирования человека. Например, для формирования сферы саморегуляции, экзистенциальной сферы более подходит возраст юношества и молодости. В то время как интеллектуальная сфера имеет для своего формирования заметно более широкий возрастной диапазон.
С учетом этого, основные цели каждого этапа непрерывного педагогического образования (допрофессионального и профессионального) мы конкретизировали применительно к выделенным сферам индивидуальности будущего учителя. Результаты представлены в модели (табл.) развития сфер индивидуальности на допрофес-сиональном (педклассы) и профессиональном этапах подготовки учителя.
Таблица. Модель целей развития сфер индивидуальности будущего учителя
Этапы Сферы индивидуальности
1 2
I. Цели развития интеллектуальной сферы
Допрофессиональ-ная подготовка. 10-11 классы (педагогические классы) • формирование способности продолжительное время поддерживать высокий уровень активности; • развитие умений учиться: писать и читать в должном темпе, конспектировать, слушать учителя и одновременно делать записи, выделять главное, планировать свою деятельность, работать со справочной и учебной литературой; • формирование и развитие познавательного мышления; • формирование и развитие качеств ума: сообразительности, гибкости, критичности, самостоятельности, экономичности; • формирование способности действовать в уме; • формирование предприимчивости, деловитости, корпоративности и др.; • формирование способности действовать самостоятельно и ответственно; • формирование упорства ума; • формирование умений управлять своим мышлением в соответствии с определенными правилами; • формирование знаний на уровне общественных стереотипов, программ культурного поведения; • формирование умений организовать процесс самовоспитания по овладению саногенным мышлением и по преодолению привычек патогенного мышления; • развитие предметных знаний, умений и навыков.
Профессиональная подготовка. Педагогические институты, университеты • формирование способности индивидуума адаптироваться к окружающей среде; • развитие познавательных процессов: внимания, воображения, памяти, восприятия. • развитие общеинтеллектуальных умений; • формирование базовых качеств ума: силы ума, гибкости, выносливости и координации ума;
1 2
I курс II курс • формирование интроспекции мышления, т.е. размышлений, направленных вглубь себя, осуществляемых на фоне глубокого покоя, релаксации; • формирование привычек саногенного поведения; • формирование умений контролировать свое поведение, свои эмоции, свое настроение, умений глубокого осознания самого себя; • развитие динамизма, гибкости, рефлексии мышления, т. е. интроспекции мышления; • формирование концентрации, сосредоточенности внимания; • формирование и развитие психомоторных умений (координационные умения, скорость реакции, способность к концентрации внимания и др.); • развитие способности разумно действовать, рационально мыслить; • формирование способности к самооценке своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к интеллектуальной деятельности и ответственным поступкам; • развитие внепредметных умений;
III курс • развитие познавательных умений: умений поставить и задать вопрос, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, умение доказывать, делать выводы, применять знания в знакомой и незнакомой ситуациях; • развитие способности оперировать одновременно несколькими понятиями, сохраняя равновесие при любых обстоятельствах; • развитие творческого мышления, отличающегося большой самостоятельностью в отборе информации и решении проблем; • развитие мыслительных навыков: вычленение, сличение, анализ, синтез, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация; • развитие умений расслабляться (прием "сброс напряжения"); • формирование ключевых квалификаций: абстрактного теоретического мышления; способности к планированию; креативности, творческих и прогностических способностей; способности к самостоятельному принятию решений; коммуникативных способностей; способности к совместному труду и сотрудничеству;
IV курс • развитие способности к самомобилизации, самоорганизации и самоконтролю; • развитие мышления в различных его видах и типах; • развитие интеллектуального умения планировать, а затем осуществлять на практике именно те действия и совершать те поступки, которые соответствуют духу общечеловеческих ценностей; • развитие умений сосредоточиться в поисках принятия оптимального решения; • развитие умения диагностировать уровень развития интеллектуальной сферы; способность к теоретическому мышлению;
1 2
• формирование экстремальной профессиональной компетентности, т.е. способности действовать в уме во внезапно усложнившихся условиях; • формирование привычки контролировать и сдерживать мысли, способствующие накоплению агрессии, отрицательного опыта; • развитие умения диагностировать уровень развития интеллектуальной сферы; способность к теоретическому мышлению; • формирование экстремальной профессиональной компетентности, т.е. способности действовать в уме во внезапно усложнившихся условиях; • формирование привычки контролировать и сдерживать мысли, способствующие накоплению агрессии, отрицательного опыта;
V курс • развитие умений виртуозного владения техникой аранжировки мыслей; • развитие саногенного мышления, уменьшающего внутренний конфликт, напряженность, позволяющего контролировать эмоции, потребности и желания и, соответственно, предотвращающего заболевания (Ю.М.Орлов); • формирование умений помощи школьнику в овладении методами саногенного, оздоравливающего мышления и научить его навыкам самосовершенствования и оздоровления своей психики; • развитие способности мобилизовать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и совершать деяния в соответствии с общечеловеческими ценностями; • развитие основных компонентов профессиональной компетентности (А. Шелтен) будущего учителя: социальной, специальной, индивидуальной, экстремальной (А.Маркова); • формирование готовности к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способности к профессиональной рефлексии, преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций, т. е. индивидуальной компетентности.
II. Цели развития мотивационной сферы
Допрофессиональ-ная подготовка. 10-11 классы (педагогические Классы • формирование мотивации учения и труда; • воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям, к учению; • воспитание у учащихся желания учиться, интереса к знаниям; признания потребностей причиной человеческих поступков; • формирование потребности как источника активности школьника; • формирование умений ставить цели учебной деятельности и стремления добиваться их (показать значимость учебной деятельности для будущей профессии); • формирование потребности в самоактуализации (потребности "роста") - школьник должен быть тем, кем может быть, к чему у него есть призвание, задатки и способности;
1 2
• формирование потребности в самоактуализации (потребности "роста") - школьник должен быть тем, кем может быть, к чему у него есть призвание, задатки и способности; • развитие познавательных интересов и других мотивов; • воспитание мотивов труда, добросовестного отношения к труду, прежде всего учебному; • воспитание уважения к правам и интересам людей труда; • воспитание привычки своевременного выполнения любой нужной работы; • формирование умений самооценки учащимися своей деятельности и оценки степени сформированности мотивации учения и труда.
Профессиональная подготовка. Педагогические институты, университеты I курс • формирование духовно-нравственных ценностей (ценностное отношение к своей стране, стремление средствами своей профессии и своего дела служить отчизне; ответственное отношение к учебно-познавательной деятельности; потребность в самореализации творческого потенциала и др.) • воспитание ценностного отношения к знаниям как важным и необходимым каждому человеку; • формирование и развитие потребностей и производных от них трансформаций - мотивов, интересов, убеждений, стремлений, влечений, желаний, ценностных ориентаций; • формирование интеллектуальной и познавательной потребности; • формирование приемов побуждающего воздействия, связанных с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя, общественным мнением группы, факультета; • развитие умений определять цели деятельности и стимулировать стремление их ставить; • формирование умений диагностировать мотивационную сферу индивидуальности учащегося;
II курс • воспитание интереса к выбранной профессии; • формирование осознанной постановки цели через образ желаемого будущего и стремления к ее достижению и подчинения ей своих действий; • формирование умений объяснять свои действия, исходя из своих потребностей; • формирование стремления к глубокому усвоению всего содержания обучения, мировоззренческих идей; • развитие направленности мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий; • формирование и развитие потребности в любви и привязанности - в общении с людьми, особенно с близкими, в семье, в группе;
1 2
III курс • развитие умений поддерживать стремление к достижению поставленных целей; • формирование потребности в достижении и в общении; • развитие стремления давать явлениям самостоятельную критическую оценку; • формирование мотивов достижения (образа успеха, ситуации успеха, морального поощрения) и мотивов учения (предвидение результатов учения, предвидимые переживания, связанные с результатами учения, обладающие побуждающим характером); • формирование осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека; • формирование умений диагностировать мотивацию учения и труда, определять изменения в мотивации, в отношении к учению; • развитие стремления к самовоспитанию и самосовершенствованию у студентов профессионально важных качеств;
IV курс • развитие умений актуализировать необходимые потребностно-мотивационные состояния; • формирование ценностного отношения к учащимся, способности видеть личность и неповторимую индивидуальность в каждом из них; • воспитание стремления принести пользу себе и людям в соответствии со своими возможностями; • формирование потребности в труде; • развитие умений стимулировать выбор актуального мотива деятельности; • формирование стремления к профессионализму в работе, к качественному ее выполнению; • формирование потребности в уважении - в достойной жизни, в стабильной и достаточно высокой и прочной самооценке, самоуважении и уважении со стороны других, что проявится в уверенности, мастерстве, компетентности, независимости и самостоятельности; • развитие умений помощи старшеклассникам осознать смысл потребности, помочь понять им то, что они хотят от будущей профессиональной деятельности; • формирование умений определять исходное состояние мотивации учения у большинства учащихся; • формирование умений фиксировать уровень развития мотивации учения в динамике;
V курс • формирование и развитие умений ориентироваться в предстоящей деятельности, показать ее практическую, научную, социальную и др. значимость; • формирование умений стимулировать возбужденные состояния в большинстве ситуаций урока; подкреплять возбужденные ранее (на предыдущих уроках) мотивационные состояния; формирование умений создавать условия для развития положительных мотивов за счет формирования общенаучных, общетрудовых и специальных знаний и навыков;
1 2
• развитие потребности в безопасности - в стабильности, уверенности, защищенности, свободы от страха, тревоги и хаоса, в порядке, законности и т.п. (по Маслоу).
Ш. Цели развития эмоциональной сферы
Допрофессиональ-ная подготовка. 10-11 классы (педагогические классы) • формирование умений понимать мир другого человека, способности к сопереживанию, "вчувствованию" в другого человека; • формирование и развитие эмоционального благополучия старшеклассника, которое связано с его самооценкой, с оценкой своих способностей, нравственных и других качеств; • формирование навыков в управлении чувствами гнева, беспокойства, страха, вины, стыда; формирование и развитие навыков в управлении чувствами жалости, эмпатии, гордости, сочувствия, благородства, любви и др.
Профессиональная подготовка. Педагогические институты, университеты I курс • формирование адекватной самооценки, критического отношения к самому себе, правильного соотношения своих сил с задачами разной трудности и с требованиями окружающих; • формирование профессиональной позиции (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию); • формирование понимания своего эмоционального состояния и причин, его порождающих;
II курс • формирование разумной скромности, спокойствия, сдержанности, уравновешенности; • формирование ценностного отношения к вузу, в котором учится; • формирование социальных способностей (способностей, ориентированных на групповое поведение): готовности к кооперации, способности к установлению контактов, коммуникативных способностей, откровенности, корпоративности и др.;
III курс • развитие навыков в управлении своими чувствами и эмоциями; • формирование эмоциональной устойчивости; • формирование ценностного отношения к своим однокурсникам, способности анализировать и признавать достоинства их деятельности, извлекать уроки из недостатков;
IV курс • формирование умений сменить ситуацию, вызвавшую отрицательные эмоции, на другую по К.С.Станиславскому ("чувствам нельзя приказать, но чувства можно выманить"); • формирование уверенности в себе, сохранения присутствия духа в экстремальных ситуациях; • развитие умений применять приемы аттракции в профессиональной деятельности; • формирование творческой готовности будущих учителей к развитию у учащихся ценностных приоритетов;
1 2
V курс • воспитание и развитие различных чувств и эмоций; • формирование профессиональных умений улыбаться, умений располагать к себе учащихся; • формирование и развитие устойчивого эмоционального отношения к педагогической деятельности.
IV. Цели развития волевой сферы
Допрофессиональ-ная подготовка. 10-11 классы (педагогические классы) • формирование целей учебной деятельности, способов их достижения; • формирование стержневого свойства воли - целенаправленности; • формирование волевых усилий для преодоления трудностей с целью осуществления задуманного; • формирование целеустремленности, инициативы, решительности, настойчивости, выдержки, самостоятельности, организованности, деловитости, самообладания; • обучение планированию деятельности и ее осуществлению, ведению контроля без посторонней помощи; • воспитание привычек; • формирование умения определить задачи самовоспитания; • формирование и развитие умений составить программу работы над собой, учитывающую индивидуальные особенности и конкретные условия жизни;
Профессиональная подготовка. Педагогические институты, университеты I курс • формирование способности ставить далекие цели и направлять свои усилия на их достижение; • развитие умений самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения; • формирование умения преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков (формируется сила воли); • формирование сознательного регулирования своего поведения и деятельности;
II курс • развитие умений планировать, реализовывать цель; • развитие умений изменять и расширять объем целей (целеустремленность), умений длительного удержания цели; • развитие умений согласовывать свои действия с общей целью, соответствия результата поставленной цели; • совершенствование навыков самостоятельного поведения;
III курс • развитие умений осознанной постановки цели, сверхзадачи, действий в направлении цели; • формирование умений строить взаимоотношения в коллективе на основе программ развития: - интуиции; - уверенности в себе, своих силах; - самостоятельности в реализации цели; - склонности к риску;
1 2
• развитие умений активного поиска способов достижения цели; • формирование способности произвольного торможения своих побуждений (проявление самообладания, выдержки); • развитие умений выявлять перспективы дальнейшей работы над собой;
IV курс • развитие умений выполнять действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели; • развитие инициативы, уверенности в своих силах; • развитие выносливости (длительность волевого усилия); • формирование и развитие целей профессиональной деятельности, способов их достижения; • развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умений владеть собой;
V курс • развитие умений тормозить свои действия и внешние проявления своих переживаний (самообладание); • развитие умений преодолевать мышечное и нервное напряжение; • формирование и развитие целеустремленности в саморазвитии творческой готовности к предстоящей образовательной деятельности.
V. Цели развития сферы саморегуляции
Допрофессиональ-ная подготовка. 10-11 классы (педагогические классы) • формирование свободы выбора целей и средств их достижения; • формирование осознанности выбора целей и средств их достижения; • воспитание совестливости; • формирование умений ориентироваться в сложных жизненных ситуациях; • формирование умений самостоятельно организовывать свою деятельность; • развитие умений в повседневной жизни и учении руководствоваться своими целями, намеченными перспективами;
Профессиональная подготовка. Педагогические институты, университеты I курс • обучение навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; • воспитание добропорядочности, рефлексии, оптимистичности; • развитие умений соотносить свое поведение с действиями других людей; • воспитание разумной независимости в суждениях и поступках;
II курс • формирование умений самостоятельно изыскивать пути и способы преодоления трудностей; • формирование способности к групповой деятельности и сотрудничеству с другими людьми, готовность к принятию ответственности за результаты своего труда, владение приемами профессионального обучения (т.е. социальной компетентности);
1 2
• формирование персональных способностей (надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в учебе, в профессиональной деятельности);
III курс • развитие самокритичности, разносторонности и осмысленности действий; • формирование умений прислушиваться к самому себе, к собственному Я; • формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям; • формирование навыков психических и физических саморегуляций; • развитие умений заниматься самовоспитанием;
IV курс • формирование свободы в выборе цели и средств деятельности, поведения, свободы творчества; • развитие необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; • формирование умений, направленных на перевод механизмов саморегуляции под контроль сознания, и развитие на этой основе творческих, волевых, адаптивных и физических возможностей;
V курс • развитие умений управлять своим психофизическим состоянием по методу Х. Алиева; • развитие умений регулировать уровень своего физического и психического состояния; • развитие способности управлять своим поведением и деятельностью через рефлексию и анализ своих отношений.
VI. Цели развития предметно-практической сферы
Допрофессиональ-ная подготовка. 10-11 классы (педагогические классы) • формирование умений учащихся в различных видах деятельности и общении; • формирование и развитие умений учащихся своими поступками выражать свое отношение к миру, к природе, к самому себе, к другим людям; • формирование и развитие умений делать самооценку своих поступков; • формирование и развитие умений анализировать поступки человека и давать характеристику его качествами • развитие у старших школьников возрастных качеств: работы анализирующей мысли, готовности к рассуждениям, особой эмоциональной впечатлительности для дальнейшего использования и формирования индивидуальных вариантов развития способностей; • формирование гностических умений (умения определять возможность и условия проведения допрофес-сиональной педагогической практики, анализировать ее организацию и качество выполненной работы и др.); • формирование коммуникативных умений (искусства общения); • формирование умений эффективно работать с партнером;
1 2
• формирование умений организаторских в системе и последовательности действий в обучении учащихся самоорганизации, самоконтролю, самооценке;
Профессиональная подготовка. Педагогические институты, университеты • формирование умений помочь старшеклассникам в выборе внеклассных занятий и в организации самостоятельной работы над собой; • формирование умений оценивать развитость тех или иных качеств личности с помощью независимых оценок; • формирование и развитие умений в такой педагогической деятельности, в процессе которой возникают положительные эмоции;
I курс
II курс • развитие качеств, помогающих студенту реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность; • формирование умений проводить элементарное исследование на основе ряда источников (наблюдений, документов, экспериментов); • формирование умений определять нестандартность и оригинальность мышления старших школьников в конкретной предметной области и не путать их с оригиналь-ничанием как средством самовыражения (по П.Торрансу);
III курс • развитие и постоянная тренировка общих, интеллектуальных способностей как основы для формирования специальных способностей; • формирование и развитие готовности к действиям; • формирование умений убедить собеседника в своей правоте; • формирование творческой готовности к предстоящей деятельности; • формирование конструктивных умений : - выбрать рациональную структуру урока, воспитательного мероприятия и определить их композиционное построение; - четко планировать материал; - располагать теоретический материал от легкого и простого к более трудному и сложному; - располагать задачи и упражнения в порядке возрастания степени трудности; - выбирать наиболее рациональные виды учебной работы группы, класса и отдельных учащихся в период усвоения нового материала; - определять характер деятельности различных групп учащихся на этапах актуализации опорных знаний, умений, навыков и применения умений, навыков; - предусматривать возможные затруднения учащихся в тех или иных видах деятельности; - увеличивать степень самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока, занятия к другому; - рационально распределять время на отдельные этапы урока, мероприятия и др.; - определить характер руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе;
1 2
• формирование проектировочных умений (умений планировать собственную педагогическую деятельность на далекую перспективу; умений осуществлять перспективное планирование воспитательных мероприятий, индивидуальных и коллективных творческих дел, направленных на повышение результативности учебновоспитательного процесса); • формирование коммуникативных умений (умений устанавливать оптимальные отношения с учащимися, доступно излагать цель и сущность предстоящей работы, согласовывать свой труд с трудом товарищей, справедливо оценивать результаты их труда, проявлять эмоциональную сдержанность в любых ситуациях);
IV курс • формирование веры в ребенка, педагогического оптимизма и гуманизма; • формирование коммуникабельных качеств будущих учителей (т.е. способности создавать ситуации, события, мероприятия, организовывать праздники, обеспечивающие вовлечение в них многих людей, способность приносить радость и удовольствие людям, которые вступают в новые интересные связи друг с другом, как бы минуя самого организатора); • формирование и развитие специальных способностей к отдельным видам деятельности; • формирование подготовленности к самостоятельному выполнению конкретных видов педагогической деятельности, умения решать типовые педагогические задачи и оценивать результаты своего труда, способности самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности (т.е. специальной компетентности); • развитие коммуникативных умений: - владению словом, умению ладить с людьми; - согласованию действия внутри группы; - установлению контактов вне группы; - самооценке, самоконтролю, самокритичности; - самообразованию, самоорганизации; - изобретательности в способах самореализации творческого потенциала (поисках самого себя); - самоанализу, рефлексии; - предотвращению и разрешению конфликтов; • развитие проектировочных умений: - составлять развернутый перспективный план изучения материала курса в целом и связанных с ним вопросов из смежных дисциплин; - составить календарный план изучения материала на длительный срок (полугодие, год); - установить, зафиксировать межпредметные связи по всему курсу; - соотнести изучение материала курса с учебнопроизводственной деятельностью учащихся; - анализировать содержание учебного материала курса с позиций психологии усвоения его учащимися; - выделять узловые понятия и закономерности в новом материале и предусматривать возможные затруднения учащихся в их усвоении;
1 2
- определять наиболее рациональные виды деятельности учащихся по овладению материалом и предусматривать характер трудностей усвоения учащимися; - выбирать методы обучения и наиболее эффективные приемы организации учебной работы на разных этапах урока; - планировать систему уроков, занятий по теме; - подбирать системы задач, упражнений, самостоятельных работ, вопросов и заданий на межпредметной основе; - планировать систему творческих работ и домашних заданий с учетом вида и трудоемкости последних; - отбирать необходимый фронтальный и демонстрационный эксперимент по всему курсу, раздаточный материал, средства наглядности и др.;
V курс • формирование и развитие умений работать с детьми, имеющими ярко выраженные педагогические способности; • формирование и развитие коммуникативных качеств будущих учителей (т.е. способности строить доброжелательные, гуманные, заинтересованные взаимоотношения со своими коллегами, учащимися и их родителями); • формирование творческой готовности будущих педагогов к общетрудовому развитию учащихся; • развитие гностических умений: - добывать новые знания, приводить их в мобилизационную готовность для решения очередных образовательных задач; - пополнять знания средствами самообразования, синтеза и обобщения, систематизации новой информации из литературных источников; - пополнять знания путем расширенного изучения педагогического опыта (высоко- и малопродуктивного); - добывать новые знания из изучения реального образовательного процесса; - исследовать достоинства и недостатки в деятельности, системе отношений взаимодействия учащихся; - исследовать факторы продуктивного усвоения учебной информации учащимися; - исследовать объективные и субъективные факторы становления характеров учащихся; - исследовать факторы, влияющие на самоорганизацию учащихся; - искать причину в себе, исследовать достоинства и недостатки собственной деятельности и личности; - в решении образовательных задач опираться на самые сильные стороны своей личности; - искать причины неудач в недостатках собственной деятельности; - перестраивать свою деятельность в соответствии с целями и условиями ее протекания; • формирование организаторских умений: - предъявлять учебно-воспитательную информацию в соответствии с условиями образовательного процесса;
1 2
- организовывать деятельность учащихся по созданию и использованию средств наглядности и технических средств обучения, ЭВТ; - обучать учащихся самоорганизации в многообразных формах учебной, трудовой, общественно полезной деятельности; - обучать учащихся организации взаимодействия в разных коллективах; - организовывать взаимопомощь учащихся, влияние коллектива на отдельных учащихся; - использовать косвенные влияния на коллектив учащихся (традиций, шефов, родителей); - организовывать активную деятельность и воспитательное влияние коллектива на другие коллективы, других людей; - организовать собственную деятельность, связанную с решением образовательных задач; - распределить свое время на подготовительных этапах деятельности (подготовка к занятиям) на длительный срок и к предстоящему дню ; - организовать и распределить время в процессе занятий: на вводном, основном и заключительном этапах занятий; - организовать время, связанное с экономическим анализом проделанной работы, ее обобщением, систематизацией.
VII. Цели развития экзистенциальной сферы
Допрофессиональ-ная подготовка. 10-11 классы (педагогические классы) • формирование гармонии чувств и поступков, слова и дела, чувств и общения; • формирование умений учащихся вступать в определенные отношения с другими людьми; • формирование умений организации социально полезной деятельности, умений работать над собой ("труд души"); • формирование умений самовыражения неповторимой индивидуальности школьника; • формирование и развитие умений решать дилеммы (так называемые дилеммы Л.Кольберга); • развитие способности к суждениям на основе принципа справедливости;
Профессиональная подготовка. Педагогические институты, университеты. I курс • формирование умений отбирать идеи и ценностные ориентации; • формирование умений управлять своими физическими и психическими состояниями;
II курс • формирование знаний на уровне осознания строения психических состояний: понимания, например, как устроена обида и другие психологические реальности; • формирование и развитие умений удерживать свои физические и психические состояния на должном уровне;
III курс • формирование заботы о красоте речи и самостоятельности в проявлении мысли;
1 2
• выработка сознательного отношения к своим действиям, ограничение их произвола и развитие стремления к совершенствованию; • формирование умений реализовать свои возможности, использовать свои созидательные способности;
IV курс • формирование ориентации индивида не столько на восприятие идей, сколько на их создание; • формирование и накопление будущими педагогами опыта социально полезного поведения, опыта жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки; • формирование и развитие умений самовыражения неповторимой индивидуальности будущего педагога;
V курс • воспитание наполненности каждой неплодотворной ориентации смыслом жизни и идеями плодотворной ориентации; • развитие умений владеть своими потребностями, умений управлять собой; • развитие психических состояний, связанных с удовлетворением или неудовлетворением потребностей в области профессиональной деятельности.
Литература
[Амонашвили Ш.А., 1989] Амонашвили Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась. //Педагогика наших дней. - Краснодар, 1989.
[Ананьев Б.Г., 1968] Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 340 с. [Афанасьев В.Г., 1981] Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. - М., 1981. - 192 с.
[Гребенюк О.С., 1995] Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995. - 93 с.
[Захарченко Е.Ю., 1999] Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся. //Педагогика, 1999. - № 1. - С.60-63.
[Зинченко В.П., 1997] Зинченко В. П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997. - № 5. - С.3-17.
[Мерлин В.С.,1986] Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986. - 208 с.
[Таланчук Н.М., 1996] Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория. Ч1. - Казань: ИССО РАО, 1996. - 98 с.
[Ягафарова Д.С., 1991] Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе. -Дисс... д.п.н. - Казань, 1991. - 317 с.
