Проектирование персональной модели развития профессиональной жизнестойкости специалиста в области социального сиротства Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 159.9 Научная статья

https://doi.org/10.23947/2658-7165-2Q23-6-l-94-107

Проектирование персональной модели развития профессиональной жизнестойкости специалиста в области социального сиротства

Е. А. Байер , М. В. Залужная Н, О. И. Горбаткова , А. Ю. Илларионова ©

Донской государственный технический университет, Российская Федерация, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1 Н та.1и 7Ьпяуа.таг1@таИ.ги

Аннотация

Введение. Актуальность исследования заключается в представлении нового подхода к рассмотрению жизнестойкости. Жизнестойкость определяется как профессиональное личностное качество специалиста в области социального сиротства. Система подготовки педагогических кадров подразумевает формирование определенных профессиональных компетенций. Однако проверка их уровня происходит только в ходе возникновения трудной жизненной ситуации, и специалист, не обладающий специфическим жизненным опытом, прибегает к использованию мета-навыков, развитие которых образовательная программа обозначенной системы не предусматривает. Основываясь на принципах целенаправленной непрерывной подготовки жизнестойкого специалиста в условиях базовых кафедр российских вузов, представляется возможным усилить кадровый потенциал в области социального сиротства. Цель. Определение механизма развития профессиональной жизнестойкости специалиста в сфере профилактики социального сиротства.

Материалы и методы. На основе концепции жизнестойкости в области социального сиротства (Е. А. Байер) был создан авторский опросник для преподавателей и специалистов-практиков, состоящий из 57 вопросов. В опросе приняли участие 72 специалиста в возрасте от 25 до 60 лет со стажем профессиональной деятельности от 5 лет до 35 лет.

Результаты исследования. Большинство опрошенных специалистов (76,4 %) начали свой профессиональный путь после окончания школы и целенаправленно осуществили свой выбор. Выявлены примеры поведения преподавателя, недопустимого при коммуникации со студентами. Проведено ранжирование ключевых профессиональных компетенций и специальных навыков, кроссконтекстных и экзистенциальных навыков, метанавыков, а также качеств личности, важных для преподавателя вуза нового формата.

Обсуждение и заключения. Качественные характеристики, предложенные современными исследователями, подтверждают острую потребность в развитости жизнестойкости у специалистов в сфере профилактики социального сиротства.

Ключевые слова: специалист социальной сферы, нравственная целеустремленность, постиндустриальное общество, транспрофессионализм, метанавыки, экзистенциальные навыки

Для цитирования. Байер, Е. А., Залужная, М. В., Горбаткова, О. И., Илларионова, А. Ю. (2023). Проектирование персональной модели развития профессиональной жизнестойкости специалиста в области социального сиротства. Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология, 6(1), 94—107. https://doi.org/10.23947/2658-7165-2Q23-6-l-94-107

© Байер Е. А., Залужная М. В., Горбаткова О. И., Илларионова А. Ю., 2023

Original article

Designing a Personal Model for the Development of Professional Resilience of a Specialist in the Field of Social Orphanhood

E. A. Bayer , M. V. Zaluzhnaya H, О. I. Gorbatkova©, A. Yu. Illarionova Ф

Don State Technical University, 1, Gagarin Sq., Rostov-on-Don, Russian Federation H zaluzhnaya.mari@mail.ru

Abstract

Introduction. The study is relevant in the presentation of a new approach to the consideration of resilience. Resilience is defined as a professional personal quality of a specialist in the field of social orphanhood. The system of teacher training implies the formation of specific professional competencies. However, their level is checked only during difficult life situation occurrence and a specialist who does not have specific life experience resorts to meta-skills usage, the

development of which the educational programme of the designated system does not provide. Based on the principles of purposeful continuous training of a resilient specialist under the conditions of the basic departments of Russian universities, it seems possible to strengthen human potential in the field of social orphanhood.

Purpose. Determination of the mechanism of development of professional resilience of a specialist in the field of prevention

of social orphanhood.

Materials and Methods. Based on the concept of resilience in the field of social orphanhood (E. A. Bayer) a questionnaire

was created for teachers and practitioners, consisting of 57 questions. The survey was attended by 72 specialists aged 25 to 60 years with professional experience ranging from 5 to 35 years.

Results. Most of the specialists surveyed (76.4 %) started their professional career after graduating and made their choice intentionally. Examples of teacher behaviour that is unacceptable when communicating with students are identified. The ranking of primary professional competencies and special skills, cross-contextual and existential skills, meta-skills, and personality qualities significant for a new format university teacher was carried out.

Discussion and Conclusion. The qualitative characteristics proposed by modem researchers confirm the urgent need for the development of resilience among specialists in the field of the prevention of social orphanhood.

Keywords: social sphere specialist, moral commitment, post-industrial society, transprofessionalism, meta-skills, existential skills.

For citation. Bayer, E. A., Zaluzhnaya, M. V., Gorbatkova, О. I., Illarionova, A. Yu. (2023). Designing a Personal Model for the Development of Professional Resilience of a Specialist in the Field of Social Orphanhood. Innovative Science: psychology, pedagogy, defectology, 6(1), 9^107. 7

Введение. Вхождение человечества в постиндустриальную культурную эпоху, характеризующуюся глобализацией, динамизмом и высокой мерой неопределенности, актуализировало трансформацию сферы образования в части государственной поддержки детства, призванную усилить не только традиционную воспитательную и образовательную составляющие, но и социально-адаптивную, личностно-развиваюшую и социально-защитную функции в системе работы с детьми и семьями. Реалии работы специалиста сферы социальной педагогики поднимают вопросы его готовности к выполнению профессиональных задач в транзиторных условиях современного постиндустриального общества, ценностно-нормативных, технологических, смысловых флуктуаций и возможностей, которые предоставляет система профессиональной подготовки. Рынок труда в социальной сфере демонстрирует растерянность работодателей в курсе поиска и привлечения специалистов нового формата, отвечающих актуальному компетентностному профилю современного специалиста. Профессиональная подготовка на уровне основного педагогического образования (программ СПО и бакалавриата) может оказаться недостаточной для прогнозируемого выполнения профессиональных функциональных обязанностей, связанных с решением сложных социальных задач (Зинченко, Дорожкин, Зеер, 2020).

Анализ последних исследований международных баз данных Scopus и Web of Science показал рост интереса к проблематике профессиональной жизнестойкости специалистов социальной сферы, подготовке специалистов нового формата, способных решать проблемы в условиях неопределенности. Прогнозируется дефицит педагогических кадров в образовательных учреждениях (школы, детские сады, система дополнительного образования), связанный, с одной стороны, со сменой поколений, а с другой — с возрастающими трудностями в области строительства новых школ и образовательных центров. Так, актуализируется потребность не только в учителях-пред-метниках, но и специалистах, готовых «плотно» взаимодействовать с родителями по вопросам воспитания и образования детей, в том числе демонстрирующих девиантное и делинквентное поведение, а также детей, работа с которыми требует специфических знаний и квалификации. Изучение опыта подготовки специалистов в области социального сиротства в странах Европы и Азии показывает, что в таких странах, как Сингапур, Южная Корея и Франция, где спрос и предложение в сфере педагогических кадров достаточно сбалансированы, также присутствует нехватка педагогов, готовых работать с социально уязвимыми группами населения (Maddi, Khoshaba, 1994). Таким образом, осознанный подход к выстраиванию программы, предусматривающей развитие профессиональной жизнестойкости у студентов социальной сферы, приобретает особое значение.

По мнению профессионального сообщества, система образования в России переживает затяжной кризис. Вместе со стремительно развивающейся цифровизацией социума наступило время быстрого устаревания знаний, следствием которого является заметное упразднение многих профессий. Система государственной поддержки детства сегодня как никогда нуждается в педагогах неутомимых, ответственных специалистах с качественными личностными характеристиками, умеющих работать со смыслами, ценностями, системой межличностных отношений, готовых к самооценке и самосовершенствованию, дальнейшему профессиональному развитию (Колесникова, 2019). Личность педагога, выступая в качестве образца для подражания как для детей, так и для родителей, всегда имела первостепенное и основополагающее значение в системе образования. По своей сути, она является носителем человеческих ценностей, выстроенных не только на профессиональных амбициях, но и на реальных поступках, отражающих самоотверженность при решении проблем семьи, детства, материнства и отцовства. Однако при обозначенном кризисе в настоящее время необходимые социально-педагогические средства реализации национальной стратегии по вопросам семьи, детства, материнства и отцовства уже простроены в системе государственной поддержки детства. Поставленные государством первоочередные задачи по реформированию системы детских домов также отработаны в реальном времени и систематически совершенствуются с учетом новых социальных запросов нашего общества, таких как подготовка и сопровождение замещающих семей, реализация новых подходов к воспитанию и сопровождению детей-сирот и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

В педагогической науке жизнестойкость всегда рассматривалась как качество, необходимое для эффективной социализации. Являясь установкой, придающей жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах, жизнестойкость способствует поддержанию физического, психического и социального здоровья. Посредством включённости внутренних личностных ресурсов, принятия вызова жизни, человек может одновременно развиваться, обогащать свой потенциал и справляться со стрессами, встречающимися на его жизненном пути. (Karras, Mavroides, Wolhuter, 2010). Жизнестойкость и её модельные характеристики должны выступать стержневым компонентом выстраивания специалиста нового формата в системе государственной поддержки детства, способного нарабатывать и совершенствовать свой жизненный опыт, переключать его на профессиональную деятельность в вопросах сопровождения юных граждан из числа «государственных» детей.

Стратегия использования феномена «жизнестойкость», в контексте рассматриваемой проблемы, в первую очередь направлена на профилактику дублирования социального сиротства посредством формирования ответственного родительства у детей-сирот, а во вторую — на постепенное, последовательное и систематическое выстраивание в России единой воспитательной государственной концепции по воспитанию детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации. Для реализация данной стратегии необходим специалист нового формата, готовый, используя профессиональные компетенции, вывести из неопределенности и безысходности каждую семью, сохранить кровных родителей для детей и тем самым уменьшить риск определения ребенка в интернатные учреждения либо

замещающие семьи. Базой подготовки такого специалиста, в контексте нашей стратегии по внедрению в практику работы служб и учреждений системы профилактики конкретных работающих программ, выступает педагогическая система непрерывного образования специалистов в области социального сиротства. Стоит отметить, что данное направление особенно актуально в условиях изменяющегося мира.

Актуальность исследований феномена жизнестойкости специалиста также обусловлена рядом позиций:

1. Значимость сущности феномена «жизнестойкость». Понятие «жизнестойкость» на сегодняшний день отсутствует в новых философских энциклопедиях. Однако материалы философов, посвященные понятию «жизнь» предполагают идеи о жизнестойкости живого (Степин, 2010; Корочкин, 2010). В психологических словарях (Мещеряков, Зинченко, 2004; Давыдов, 1993; Петровский, Ярошевский, 1990) также обнаруживается отсутствие данного понятия.

2. Несмотря на то, что в последнее десятилетие в системе подготовки педагогических кадров выстроен приоритет в формировании и развитии профессиональных компетенций специалистов разного уровня, на практике каждая компетенция проверяется в ходе возникновения непредсказуемых реальных жизненных ситуаций. Если специалист не имеет собственного жизненного опыта в их решениях, требуется формирование «эмоционального интеллекта» и «базовых навыков будущего», входящих в понятие «транспрофессионализм» и ориентированных на решение широкого спектра социальных проблем. Такой подход официально пока не применяется как в системе государственной поддержки детства, так и в процессе подготовки будущих «транспрофессиональных» педагогических кадров в сфере профилактики социального сиротства.

3. В настоящий момент перед педагогическая общественностью стоит задача не только точного прогноза цикла транспрофессии будущего в системе образования, но и обдумывания вектора изменения педагогического образования в глобальном контексте по направлениям модернизации, реструктуризации и координации системы подготовки кадров. Например, перевод педагогов социальной сферы в разряд государственных служащих, повышение уровня их материального состояния, общественного статуса, обеспечение социальными льготами в целом окажут позитивное влияние на эффективность процесса воспитания детей, которые оказались в трудной жизненной ситуации и/или имеют ограниченные возможности здоровья.

4. Для специалиста, работающего в сфере профилактики социального сиротства, важна установка на достижение успеха для себя в своей профессиональной деятельности и своих подопечных. Изначально сам человек обязан четко определиться в выборе своей профессии, готовности нравственно-волевого становления, служения интересам государства, в своей жизненной позиции по вопросам семьи, детства, материнства и отцовства. Понимание своей роли, непосредственное участие в судьбах детей и их родителей — именно такой подход позволит специалисту прочувствовать свою роль в цельном механизме большой социальной системы, в «незаметных» судьбах многих семей. В ходе оказания помощи детям и семьям в сложных жизненных ситуациях, уровень жизнестойкости специалиста возрастает, позволяя ему соответствовать более высоким требованиям, в том числе к самому себе, с позиции своего «Я». Приобретение глубоких знаний и практической подготовки в условиях базовой кафедры делают возможным разрешение и прогнозирование различных педагогических событий и ситуаций. Практический опыт придает специалисту нового формата некую универсальность, широкий спектр умений по оцениванию и решению задач оказания помощи детям и семьям.

5. «Профессиональное выгорание» кадров в сфере профилактики социального сиротства является особо актуальной проблемой. Здесь речь идет о случайных или «уставших» специалистах в системе государственной поддержки детства, которые воспринимают выполнение своих обязанностей только с формальной точки зрения. От них можно услышать высказывания о том, что «каждый ребенок в своей жизни должен пройти свой путь» или что «не всем в этой жизни можно помочь». Очень важно вовремя выявлять таких «специалистов», дифференцировать их проблемы, определять, кому поможет повышение квалификации, психокоррекционные мероприятия, а кому целесообразно завершить карьеру в сфере государственной поддержки детей. С детьми, нуждающимися в помощи, должны работать жизнестойкие специалисты, обладающие личностными ресурсами, высокой ответственностью, способные всегда найти конструктивные элемент в своем стремлении помочь каждому ребенку, используя технологии «значимой личности» (Зинченко, Дорожкин, Зеер, 2020).

Целью данного исследования выступает определение психолого-педагогических условий, механизмов развития профессиональной жизнестойкости специалиста в сфере профилактики социального сиротства и оказания помощи детям и семьям на базе Азовского центра помощи детям средствами кафедры «Социальная педагогика» Донского государственного технического университета. Обращение к феномену жизнестойкости при организации работы кафедры было проведено впервые.

Анализ и результаты современного состояния социально-педагогического образования в России поднимают ряд исследовательских вопросов:

1. Как сегодняшний специалист в сфере профилактики социального сиротства приходит в профессию?

2. Какие основные задачи по формированию профессиональной жизнестойкости специалиста стоят перед системой подготовки или переподготовки специалистов в области социального сиротства?

3. Какие личностные качества востребованы у преподавателя вуза для подготовки жизнестойкого специалиста?

Материалы и методы. Реализация авторской концепции в условиях опорного вуза проходила в рамках программы «Ресурсы самообразования» для студентов (будущих педагогов) первых курсов. В период 2022—2023 учебного года кафедрой «Социальная педагогика» проведено предварительное исследование с целью изучения уровня подготовки специалистов-практиков в сфере профилактики социального сиротства, студентов-магистров и преподавателей ДГТУ. Была проведена аналитика исследований подготовки специалиста нового формата в целях поддержки института семьи и детства, цитируемых в международных базах данных «Scopus» и «Web of Science», а также ВАК. Комплексный мониторинг современного состояния подготовки специалистов в сфере профилактики социального сиротства проходил по направлениям:

— педагогическое образование (бакалавриат) «Социальная педагогика в образовании» 44.03.01;

— психология социального сопровождения (магистратура) 37.04.01;

— образование и педагогические науки (аспирантура) 44.06.01.

Для осуществления качественного анализа особенностей профессиональной подготовки специалистов в сфере профилактики социального сиротства авторами был разработан опросник для преподавателей и специалистов-практиков. Данный опросник состоит из 57 вопросов, большую часть которых составляют открытые вопросы, требующие развернутого ответа. Значительный объем опросника составляют вопросы, предполагающие ранжирование возможных вариантов ответов. Опросник разработаны на основе концепции «Исследование феномена жизнестойкости в области социального сиротства» (Е. В. Байер), а также результатов форсайт-сессий не только профессорско-преподавательского состава базовой кафедры ДГТУ, но и специалистов регионального министерства, муниципальных специалистов опеки и попечительства, бакалавров, магистрантов и аспирантов (2020-2021 гг.).

В опросе приняли участие 72 специалиста в возрасте от 25 до 60 лет со стажем профессиональной деятельности от 5 лет до 35 лет, являющиеся сотрудниками государственных учреждений, сотрудниками государственных (муниципальных) органов власти, а также сотрудниками общественных или некоммерческих организаций. 93,3 % выборки составили женщины и 6,7 % — мужчины.

Результаты исследования. В процессе анализа профессионального пути специалистов, работающих в сфере профилактики социального сиротства, участники исследования были опрошены на предмет того, как они оказались в профессиональном сообществе и выбрали свою профессию. Подавляющее большинство опрошенных специалистов (76,4 %) свой профессиональный путь начали после окончания школы и целенаправленно осуществили свой выбор. Как правило, они получали профессиональное или высшее образование и далее работали в системе образования. Специалистов, пришедших в профессию случайно и оставшихся в ней, значительно меньше — 23,6 %. Эти люди работали в смежных к образованию областях (рис. 1).

Среди специалистов, принявших участие в опросе и получивших профильное образование: 2,8 % обладают научной степенью; 4,2 % окончили магистратуру; 9,7 % окончили специалитет; 31,9 % — бакалавриат; 27,8 % — СПО; примерно 50 % специалистов имеют педагогическое образование. Специализацию «социальный педагог» не имел ни один из опрошенных.

120,00 %

100,00 %

23,60 %

80,00 %

76,40 %

60,00 %

40,00 %

20,00 %

0,00 %

целенаправленный выбор профессии

случайный приход в профессию

Рис. 1. Выбор профессии, связанной со сферой профилактики социального сиротства,

участниками исследования

Анализируя полученное опрошенными специалистами образование и их оценки организации профессионального обучения на разных уровнях образовательной системы, можно заметить некоторый дисбаланс в получении теоретических и прикладных знаний. Специалисты, получившие высшее образование, отмечают преобладание теоретических знаний, в то время как специалисты, получившие среднее профессиональное образование, отмечают практико-ориентированную направленность образования. Наиболее полезным опытом своего образования специалисты посчитали прохождение практики, особенно если она проводилась в профильных организациях (образовательных учреждениях и учреждениях господдержки детства). Помимо этого, специалисты отмечали значение общения с педагогами и практиками, «знающими свое дело» и «входящими в профессиональное сообщество», а важность опыта самообразования.

Мы провели анализ оценок опыта, который был получен в процессе обучения, но которому не нашлось применения в нынешней профессиональной деятельности. 69,4 % респондентов отмечают, что практически весь полученный за время обучения разнообразный опыт помогает им в осуществлении профессиональной деятельности. 30,6 % респондентов считают, что неактуальность информации связана с непрофильными дисциплинами, которые приходилось изучать во время обучения. В качестве таких предметов они выделили математику, физику, иностранные языки, философию, научный атеизм.

На вопрос о том, были ли такие ситуации, когда специалистам приходилось переучиваться, 44,4 % респондентов ответили утвердительно (как правило, они упоминали курсы повышения квалификации или переподготовки), 55,6 % — с данной проблемой не сталкивались. Переучивание касалось получения знаний в области специальной (коррекционной) педагогики, психологии, области управления, образования, методологии педагогической работы и информационных технологий а также получения навыков воспитательной работы. Интересным представляется то, что только 9,7 % отметили важность личностного и профессионального развития и только 6,9 % сделали упор на самообразование.

Относительно обратного процесса — разучивания, 81,94 % опрошенных отметили, что не сталкивались в жизни с ситуацией, когда им бы потребовалось чему-либо разучиваться. 18,06 % отметили, что сталкивались с подобной ситуацией, но при этом речь скорее шла об освоении новых методов работы и новых технологий, потребности разобраться в себе. Как правило, специалисты отказывались говорить о своих чувствах, в большей степени рационализируя потребность обучения и повышения квалификации. В то же время они акцентировали внимание

на работе над собой, формировании таких качеств характера, как настойчивость, целеустремленность, развитие навыков самомотивации, продуктивного настроя, саморегуляции эмоций, познания себя.

Далее нами были изучены траектории развития подготовки специалиста в сфере профилактики социального сиротства. Анализ детерминант выбора реализуемой профессии показал, что для половины опрошенных работников выбор был обусловлен стремлением оказания помощи людям, находящимся в трудной жизненной ситуации, стремлением понимать других людей, реализовать собственную миссию. Треть опрошенных сотрудников пришло в профессию благодаря обстоятельствам.

Для выявления запроса действующих специалистов в сфере повышения профессиональной квалификации и дальнейшего профессионального саморазвития, подготовки будущих специалистов в сфере профилактики социального сиротства, мы задали вопрос, касающийся того, какую поддержку вуз может оказать им в решении их профессиональных задач, и что ценного он может предложить для улучшения процесса взаимодействия с обучающимися. Центральными в ответах респондентов стали: практический опыт педагогов вуза, живое общение и организация практик, в процессе прохождения которых задается траектория профессионального развития, приобретаются опыт профессиональной деятельности, «softskills» и «hardskills». Запрос к формату обучения колеблется между очным образованием и дистанционным: 53,8 % опрошенных склоняются исключительно к очному формату обучения и повышения квалификации, 46,2 % — апеллируют к смешанному формату обучения, в котором предоставляется возможность совместить реальное присутствие и непосредственное взаимодействие обучающихся с педагогами и специалистами-практиками, и дистанционное обучение, направленное на трансляцию знаний и получение обратной связи от обучающихся. Причем специалисты со стажем профессиональной деятельности свыше 10 лет указывали на необходимость дифференциации выбора формата в зависимости от предмета, возрастной категории и опыта человека.

Вопрос предпочтений в выборе перспективных цифровых средств для обучения вызвал у респондентов некоторые затруднения. В качестве наиболее знакомой ими отмечалась платформа Zoom, успешно используемая в России в качестве площадки для дистанционного обучения. Несколько человек упомянули платформу Minecraft, как достаточно удобную для проведения как лабораторных, так и практических занятий.

Актуальным моментом стало уточнение особенностей коммуникации с обучающимися и определение поведения преподавателя, которое было бы недопустимо в процессе обучения. Респондентами были отмечены недопустимость уничижения личности студента, грубости и безразличия по отношению к студентам, высокомерности и панибратства, фамильярного общения, авторитарности в организации совместной деятельности и дистанцирования. По степени важности были выделены три группы качеств, требующихся от современного эталонного преподавателя вуза, участвующего в подготовке специалистов в сфере профилактики социального сиротства (рис. 2):

— осознанность и профессиональные компетенции в области передаваемых знаний (81,8 % респондентов);

— принципиальная жизненная позиция и волевые качества (66,67 %);

— осознанность профессиональных компетенций по своему предмету (79,4 %).

Интересными к рассмотрению являются ответы респондентов об уровнях компетенции, на которых следует строить подготовку современного специалиста в сфере профилактики социального сиротства: 33,3 % респондентов указали на важность извлечения необходимой информации, запоминания, выстраивания логических связей; 25 % — анализирование, обобщение результатов получения знаний и приобретенного опыта; 16,7 % — оценивание, выделение и извлечение составных частей системы и описание того, как именно эти части соотносятся друг с другом и с целым, способность видеть закономерностей и их применение в решении практических задач; 16,7 % — стремление к познанию нового, получение результатов с использованием именно тех технологий и инструментов, которые даются в рамках предметной подготовки; 8,3 % — способность формирования собственных обоснованных суждений по изученному, применение новых данных на практике (рис. 3).

осознанность профессиональных компетенций по своему предмету

принципиальная жизненная позиция и волевые качества

осознанность и профессиональные компетенции в области передаваемых знаний

7

6,67 %

6

79,40 %

81,80 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Рис. 2. Группы качеств личности преподавателя, осуществляющего подготовку специалистов в области социального сиротства

извлекать необходимую информацию, запоминать, выстраивать в логические связи

анализировать, обобщать результаты знаний и полученного опыта

оценивать, вычленять из системы составные части и описывать, как части соотносятся друг с другом и с целым, видеть закономертности и применять их в решении практических задач

узнавать новое, получать результаты с использованием тех технологий, инструментов, которые даются в рамках предметной подготовки

делать собственные обоснованные суждения по изученному, примени, новые данные на практике

0 % 5 % 10 % 15 % 20 % 25 % 30 % 35 %

33,30 %

16,70 %

16,70 %

8,30 %

25,00 %

Рис. 3. Основополагающие компетенции подготовки современного специалиста в сфере профилактики социального сиротства

Поскольку нас, в первую очередь, интересует организация непрерывного образования специалистов в сфере профилактики социального сиротства на базе вуза и профильной кафедры, мы сосредоточились на исследовании компетенций современного преподавателя вуза. Анализ ключевых компетенций преподавателя высшей школы нового формата и применение метода ранжирования помог выделить необходимые профессиональные и специальные качества и навыки (рис. 4).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

6,90 %

0 %

61,5

53, 80 %

46,20 %

38,50 %

30,80 %

15,80 %

,70 %

1 — прогнозирование ситуации развития

2 — оказание коррекционной помощи; организация процесса коммуникации

3 — применять новые технологии в своей жизни

4 — консультирование; эффективность в решениях; мотивировать

5 — работа с персоналом; строить свою траекторию профессионального саморазвития; презентационные навыки

6 — навыки сбора и анализа диагностической информации; профилактика

7 — владение новыми технологиями коррекции

8 — разработка новых инструментов диагностики

Рис. 4. Ранжирование ключевых профессиональных компетенций и специальных навыков преподавателя вуза нового формата

Согласно результатам ранжирования, для преподавателя вуза нового формата важными являются следующие качества (рис. 5): жизнестойкость (76,9 %), нравственность и мораль (69,2 %); любознательность (53,8 %); осознанность, решительность, устойчивость (46,2 %); лидерство (23,1 %).

Ранжирование навыков, применяемых специалистом в более широких сферах общественной или личной деятельности, позволило увидеть, какие именно навыки важны для преподавателя вуза нового формата (рис. 6). Такими навыками оказались: цифровая (компьютерная) грамотность, технические навыки, владение информационными технологиями, цифровыми средами (76,9 % опрошенных); обладание глубокими междисциплинарными знаниями (61,5 %); владение инновационными технологиями, способность к гибкому изменению и перестройке (46,2 %); системное восприятие реальности, информационная гигиена (38,5 %); медиаграмотность, умение работать с различными медиаформатами, выстраивать свой образ в цифровом пространстве, способность ориентироваться в хаосе (30,8 %).

Среди метанавыков, необходимых преподавателю вуза нового формата, были выделены (рис. 7): умение справляться с информационной перегрузкой, эмоциональный интеллект, эмоциональная грамотность (61,5 %); аналитическое мышление, эффективная коммуникация (53,8 %); креативность, умение находить нестандартные решения, сотрудничество, работа в команде (46,2 %); осознанность, самоанализ, умение управлять вниманием, самопреодоление, установка на развитии, непрерывное образование (38,5 %); способность к (само)обучению, метапознание, внутренняя зрелость, мудрость, критическое мышление (30,8 %); кросскультурность (15,8 %).

1 — жизнестойкость

2 — нравственность и мораль

3 — любознательность

4 — осознанность; решительность; устойчивость

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

6,90 %

69,20

53,8 0 %

46 ,20 %

23,1 0 %

5 — лидерство

Рис. 5. Ранжирование качеств личности преподавателя вуза нового формата

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

1 — цифровая грамотность, технические навыки, владение информационными технологиями, цифровыми средами

76,90 %

2 — глубокие междисциплинарные знания

61,50 %

3 — владение инновационными технологиями; способность гибко меняться и перестраиваться

46,20 %

4 — системное восприятие реальности; информационная гигиена

38,80 %

5 — медиаграмотность, работа с различными медиаформатами, умение выстраивать свой образ в цифровом пространстве

30,80 %

Рис. 6. Ранжирование кроссконтекстных навыков преподавателя вуза нового формата

Среди экзистенциальных навыков, важных для преподавателя вуза нового формата, выделяются (рис. 8): способность ставить цели и достигать их (сила воли), способность учиться/разучиваться/переучиваться (саморазвитие) (76,92 %); самосознание или способность к саморефлексии (осознанность, метапознание) (15,38 %).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

61,50 %

53,80

46 ,20 %

38,50 %

30,80 %

15, | 80 %

1 — умение справляться с информационно перегрузкой; эмоциональный интеллект, эмоциональная грамотность

2 — аналитическое мышление; эффективная коммуникация

3 — креативность, умение находить нестандартные решения; сотрудничество, работа в команде

4 — осознанность, самоанализ; умение управлять вниманием, самопреодоление; установка на развитии, непрерывное образование

5 — способность к (само)обучению; метапозна-ние, внетренняя зрелость, мудрость; критическое мышление

6 — кросскультурность

Рис. 7. Ранжирование метанавыков преподавателя вуза нового формата

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

сила воли; саморазвитие

осознанность; матапознание

6,92 %

,38 %

Рис. 8. Ранжирование экзистенциальных навыков преподавателя вуза нового формата

Обсуждение и заключения. Качественные характеристики, предложенные современными исследователями как необходимые для интеграции в профессию будущего, еще раз отражают острую потребность в наличии жизнестойкости и ее содержательных компонентов у специалистов в сфере профилактики социального сиротства (Энзельда, 2021; Мудрян, Ермоленко, 2007).

Ю. П. Зинченко, Е. М. Дорожкин и Э. Ф. Зеер (2020), а также С. Ю. Сигаев (2016) выделяли психолого-педагогические основания прогнозирования будущего профессионального образования — векторы развития, отмечая при этом потребность социальной сферы в педагогах с качественными квалификационными характеристиками, которые направлены на комплексное многоуровневое решение проблем. В частности, выделяются следующие характеристики:

- критическое мышление (critical thinking);

— креативность в широком смысле (creativity);

- управление людьми (people management);

- взаимодействие с людьми (coordinating with others);

- эмоциональный интеллект (emotional intelligence);

- формирование собственного мнения и принятие решений (judgment and decision-making);

- ориентация на личность (personality orientation);

- ведение переговоров (negotiation);

- гибкость ума (cognitive flexibility);

- приверженность морали (moral commitment);

- профессиональный патриотизм (professional patriotism);

-любовь педагога к детям (pedagogical love for children) (Сигаев, 2016; Сечина, 2010; Schleicher, 2013).

Н. В. Энзельд (2021) в своей работе сделал вывод о том, что необходимо «пассионарное» усиление практико-ориентированной подготовки молодых педагогов с погружением их в осмысленные и осознанные педагогические ценности с нарабатыванием собственного воспитательного опыта для возможности его применения в непредвиденных жизненных ситуациях (Шаталов, 2011).

Материалы, полученные в предварительном исследовании, определяют приоритетные направления модернизации системы подготовки педагогических кадров в условиях базовой кафедры «Социальная педагогика» ДГТУ и обозначают основные векторы выстраивания стратегических ориентиров на разработку специальной стратегии для бакалавров, включающей в себя раздел «Формирование и развитие профессиональной жизнестойкости специалиста в сфере профилактики социального сиротства для постиндустриального общества». Выполнение этой инициативы потребует разработку новой рабочей программы с базой практик и подбора специально подготовленных преподавателей вуза и педагогов-практиков-новаторов-исследователей.

Данная инициатива необходима в связи с возникающими изменениями в обществе и сфере образования в целом. Специально подготовленные кадры становятся неотъемлемой частью стратегии по укреплению института семьи в Российской Федерации. Таким образом актуализируется необходимость сопряженности потребностей системы подготовки будущих кадров в вузе и активного участия работодателей. Большая конкуренция в сфере трудоустройства по конкретной профессии нередко оборачивается работой не по специальности или безработицей. Мир профессий постоянно обновляется, и в связи с этим требуются обретение новых знаний и навыков, новых компетенций. Необходимо «идти в ногу со временем» и повышать свою квалификацию в режиме «транспрофессионализма», чтобы достичь цели подготовки выпускника к широкому спектру профессиональных функций.

В условиях неопределенности система профессиональной подготовки кадров должна обеспечить не только усвоение умений и навыков будущими специалистами, но и формирование у них культуры жизнестойкости — способностей не только решать и находить пути выхода из нестандартных ситуаций в своей профессиональной деятельности, но и в системе непрерывного образования систематически повышать уровень своего научного проектирования в целях трансформации полученных результатов с включением различных педагогических средств в сферу профилактики социального сиротства.

Перспективу настоящего исследования составляют глубинные исследования профессиональных характеристик специалистов в сфере профилактики социального сиротства и их апробация в реальных условиях реализации задач государственной политики по оказанию помощи детям и семьям.

Список литературы

Давыдов, В. В. (1993). Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Москва: Большая Российская энциклопедия.

Зинченко, Ю. П., Дорожкин, Е. М., Зеер, Э. Ф. (2020). Психолого-педагогические основания прогнозирования будущего профессионального образования: векторы развития. Образование и наука, 22(3), 11-35.

Колесникова, О. Ю. (2019). Роль современного педагога в воспитании нравственных ценностей. Вестник науки, 3(5(14)), 123-126.

Корочкин, JI. И. (2010). Новая философская энциклопедия: В 4-х т. Т. 2. Москва: Мысль.

Мещеряков, Б. Г., Зинченко, В. П. (2004). Большой психологический словарь. Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК.

Мудрян, В. Л., Ермоленко, А. В. (2007). Личность педагога как условие результативности процесса нравственного воспитания молодежи. Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта, 11,159—161.

Петровский, А. В., Ярошевский, М. Г. (1990). Психология. Словарь. Москва: Издательство политической литературы.

Сечина, К. Л. (2010). Опыт исследования понятия любви к детям в западной и отечественной философско-пе-дагогической мысли. Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России, 3(47), 199-204.

Сигаев, С. Ю. (2016). Ключевые востребованные профессиональные навыки специалиста информационного общества. Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций, 3, 607-615.

Степин, В. С. (2010). Новая философская энциклопедия. В 4-х т. Москва: Мысль.

Шаталов, С. Ю. (2016). Компетентностный подход в российском образовании и роль в его появлении бо-лонского процесса. Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве, 6, 82—90.

Энзельда, Н. В. (2021). Анализ профессиональных ценностных ориентиров студентов педагогического вуза. Мир науки, культуры, образования, 5(90), 174—176.

Karras, К., Mavroides, G., Wolhuter, С. С. (2010). International Handbook on Teacher Education Worldwide, Issues and Challenges for Teacher Profession. Nicosia: University of Nicosia.

Maddi, S. R., Khoshaba, D. M. (1994). Hardiness and Mental Health. Journal of Personality Assessment, 63(2), 265-274. https://www.doi.org/10.1207/sl5327752jpa6302_6

Schleicher, A. (2013). Building a high-quality teaching profession. Lessons from around the world. Paris: OECD.

References

Davydov, V. V. (1993). The Russian Pedagogical Encyclopedia: In 2 vols. Moscow: Great Russian Encyclopedia. (In Russ.).

Enzelda, N. V. (2021). Analysis of professional value orientations of students of a pedagogical university. The World of Science, Culture, Education, 5(90), 174-176. (In Russ.).

Karras, K., Mavroides, G., Wolhuter, С. C. (2010). International Handbook on Teacher Education Worldwide, Issues and Challenges for Teacher Profession. Nicosia: University of Nicosia.

Kolesnikova, O. Yu. (2019). The role of a modern teacher in the education of moral values. Bulletin of Science, 3(5(14)), 123-126. (In Russ.).

Korochkin, L. I. (2010). New Philosophical Encyclopedia: In 4 vols. Vol. 2. Moscow: Mysl'. (In Russ.).

Maddi, S. R., Khoshaba, D. M. (1994). Hardiness and Mental Health. Journal of Personality Assessment, 63(2), 265-274. https://www.doi.org/10.1207/sl5327752ipa6302_6

Meshcheryakov, B. G., Zinchenko, V. P. (2004). Great psychological dictionary. St. Petersburg: Prime-EUROZNAK. (In Russ.).

Mudryan, V. L., Ermolenko, A. V. (2007). Personality of teacher as condition of effectiveness of process of moral education of young people. Pedagogics, psychology, medical-biological problems of physical training and sports, 11, 159-161. (In Russ.).

Petrovsky, A. V, Yaroshevsky, M. G. (1990). Psychology. Dictionary. Moscow: Political literature publishing house. (In Russ.).

Schleicher, A. (2013). Building a high-quality teaching profession. Lessons from around the world. Paris: OECD.

Sechina, K. L. (2010). The experience of studying the concept of love for children in Western and Russian philosophical and pedagogical thought. Bulletin of the St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, 3(47), 199-204. (In Russ.).

Shatalov, S. Yu. (2016). Competence-based approach in Russian education and the role of the Bologna process in its emergence. Modern educational technologies in the world educational space, 6, 82-90. (In Russ.).

Sigaev, S. Yu. (2016). Key professional skills of an information society specialist. ASOU Conference: collection of scientific papers and materials of scientific and practical conferences, 3, 607-615. (In Russ).

Stepin, V. S. (2010). The New Philosophical Encyclopedia. In 4 vols. Moscow: Thought. (In Russ.).

Zinchenko, Yu. P., Dorozhkin, E. M., Zeer, E. F. (2020). Psychological and pedagogical bases for determining the future of vocational education: vectors of development. Education and science, 22(3), 11-35. (In Russ.).

Об авторах:

Байер Елена Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Социальная педагогика», факультета «Психология, педагогика и дефектология», Донской государственный технический университет (РФ, 344003, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1), ORCID, elenabaier@list.ru

Залужная Мария Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Социальная педагогика», факультета «Психология, педагогика и дефектология», Донской государственный технический университет (РФ, 344003, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1), ORCID, zaluzhnaya.mari@mail.ru

Горбаткова Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Социальная педагогика», факультета «Психология, педагогика и дефектология», Донской государственный технический университет (РФ, 344003, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1), ORCID, gorbatkova1987@bk.ru

Илларионова Алла Юрьевна, ассистент кафедры «Социальная педагогика», факультета «Психология, педагогика и дефектология», Донской государственный технический университет (РФ, 344003, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1), ORCID, alla_illarionova70@mail.ru

About the Authors:

Bayer Elena A., Dr.Sci. (Pedagogy), Professor, Head of the Department of Social Pedagogy, Faculty of Psychology, Pedagogy and Defectology, Don State Technical University (1, Gagarin Sq., Rostov-on-Don, 344003, RF), ORCID, elenabaier@list.ru

Zaluzhnaya Maria V., Cand. Sci. (Pedagogy), Associate Professor, Associate Professor of the Department of Social Pedagogy, Faculty of Psychology, Pedagogy and Defectology, Don State Technical University (1, Gagarin Sq., Rostov-on-Don, 344003, RF), ORCID, zaluzhnaya.mari@mail.ru

Gorbatkova Olga I., Cand. Sci. (Pedagogy), Associate Professor, Associate Professor of the Department of Social Pedagogy, Faculty of Psychology, Pedagogy and Defectology, Don State Technical University (1, Gagarin Sq., Rostov-on-Don, 344003, RF), ORCID, gorbatkova1987@bk.ru

Illarionova Alia Yu., Assistant of the Department of Social Pedagogy, Faculty of Psychology, Pedagogy and Defectology, Don State Technical University (1, Gagarin Sq., Rostov-on-Don, 344003, RF), ORCID, alla_illarionova70@ mail.ru

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.