ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Педагогика

УДК 37.032

кандидат педагогических наук, доцент Купавцев Тимофей Сергеевич

Академия управления МВД России (г. Москва)

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ

СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Аннотация. Работа посвящена рассмотрению вопросов проектирования образовательных сред, позволяющих формировать у обучающихся личностную функцию социальной ответственности. В качестве методологической основы избран личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков), согласно которому личность в образовательном процессе представляет собой главную цель и наивысшую ценность, а также концепция неадаптивной активности (В.А. Петровский), согласно которой ответственность субъекта является признаком его свободной активности. Социальная ответственность как эффект образовательного процесса рассматривается в качестве интегрирующего свойства личности, являющегося результатом свободного самоопределения субъекта в отношении социально полезной деятельности с позиции избираемых личностью способов взаимодействия с социальной средой, а также с точки зрения формирования личностной позиции по отношению и к деятельности, и социуму, и к своему месту в структуре взаимодействий личности и среды. Целью исследования определен анализ возможностей образовательного процесса в формировании личностной функции социальной ответственности, а также в определении значимых условий этого процесса.

Ключевые слова: образовательный процесс, непрерывное образование, проектирование образовательных сред, личностные функции, социальная ответственность, развитие личности.

Annotation. The article is devoted to the consideration of the issues of designing educational environments that allow students to form a personal function of social responsibility. As a methodological basis, a personality-oriented approach was chosen (V.V. Serikov), according to which the personality in the educational process is the main goal and the highest value, as well as the concept of non-adaptive activity (V.A. Petrovsky), according to which the responsibility of the subject is a sign of his free activity. Social responsibility as an effect of the educational process is considered as an integrating property of the personality, which is the result of the free self-determination of the subject in relation to socially useful activities from the perspective of the ways of interaction with the social environment chosen by the individual, as well as from the point of view of the formation of a personal position in relation to both activity and society, and to its place in the structure of interactions between the individual and the environment. The purpose of the study is to analyze the possibilities of the educational process in the formation of the personal function of social responsibility, as well as in determining the significant conditions of this process.

Key words: educational process, continuing education, design of educational environments, personal functions, social responsibility, personal development.

Введение. Условия современной социальной реальности демонстрируют доминирующие функции государства в определении траекторий развития как общества в целом, так и в отдельности каждого человека. Поиск выходов из кризиса стимулирует внешнюю заданность активности всех субъектов социальных отношений. Система образования в данном вопросе не является исключением. Сегодня можно наблюдать стремление административно-управленческого аппарата урегулировать все многообразие отношений, в т.ч. в организации образовательного процесса, и отрегулировать все возможные маршруты движения социокультурной ситуации. Здесь впрочем нельзя не согласиться с А.Г. Асмоловым, который говорит, что учитывая многообразие и изменчивость мира сделать все предсказуемым принципиально невозможно [1]. Более того, предсказуемость не ведет к развитию, только лишь к приспособлению, т.е. к адаптации. Однако нельзя не согласиться и с мнением Ю.И. Манина о том, что «современная цивилизация, в значительной мере сознательно спроектированная и выстроенная, испытывает цепь кризисов разного характера и глубины <...>, возвращение к иррационализму еще ни разу из кризиса не выводило» [2, С. 309]. Другими словами следование за спонтанностью не приводит к управляемым позитивным преобразованиям в масштабе больших социальных групп, а избыточная целесообразность сегодня является вынужденной мерой, стремление государства к рационализации продиктовано необходимостью выхода из кризиса на путь стабильного поступательного развития страны. Возможно ли это, когда личность подчинена интересам более высокого порядка, когда личность подавляется и ставится в позицию средства достижения каких-то иных (не личностных) целей, а уж тем более когда личность рассматривается с точки зрения обслуживания интересов других? Отвечая на возникший вопрос уверенно отвечаем - НЕТ. С осторожностью выдвинем гипотетическое предположение о том, что рационализация без глубокой рефлексии субъектами происходящих в мире процессов, без принятия личностью ответственности за происходящее не может привести к желаемому результату. При этом под принятием ответственности вслед за В.А. Петровским мы понимаем невынужденную активность (бескорыстный риск) личности в границах среды и ее инициативный выход за обозначенные границы [5], когда сама личность оценивает свои возможности по овладению средой, возможности среды для удовлетворения личностных потребностей, определяет меру своей активности, принимая на себя и ответственность за возникающие риски и возможные негативные последствия. Рационализация здесь служит для обозначения стабильных правил, иерархичности отношений, обеспечения безопасности личности в границах среды. Нужно однако иметь ввиду, что строго установленные правила, без возможности выхода за установленные ограничения ведет к стагнации и далее к адаптивности. Задача системы образования в этом случае видится в формировании способности не только адаптироваться к условиям среды, но и выходить на более высокий уровень развития - не приспосабливаться, а адаптировать среду под свои личностные запросы, не противоречащие социокультурным ценностям. Роль образовательных сред фокусируется на формировании и развитии у обучающихся личностной функции социальной ответственности, которая представляет собой наивысший уровень субъектности, когда личность рассматривается и оценивается как уникальный авторский проект, полноценный субъект своего жизненного пути.

Изложение основного материала статьи. Осуществление взаимодействия субъекта со средой, вначале в образовательных средах, а затем и в средах осуществления профессиональных функций хотя и строго регламентировано, а соблюдение установленных правил является одним из условий успешного овладения средой, однако востребует от субъекта не «слепого» исполнительского типа поведения, а творческого применения опыта деятельности и отношений в каждой конкретной ситуации, глубокого понимания своего места в социуме, рефлексии происходящих событий, своих решений и действий. Указанная характеристика субъекта является значимой не только для социума (активность, инициативность в деятельности позволяет субъекту получать наиболее высокие результаты в деятельности, а значит субъект приносит социальной группе более весомые результаты и автоматически приобретает утилитарную ценность для группы), но и для самого субъекта, потому как соответствие некоей установленной усредненной норме не делает его автоматически более

счастливым. При этом если ориентация субъекта на более высокий результат в предметно-инструментальном плане вытесняет его ориентацию на личностные факторы активности, то возникает риск экзистенциального порядка, когда результаты в деятельности имеются, но личностной удовлетворенности не возникает. Следуя обозначенной логике правомерно сделать вывод о том, что не сам по себе важен результат активности, а то, на кого (на что) он направлен. Противоречие однако может быть устранено, если субъект проявляя активность ориентирован на социум, и инициативно принимая всю полноту ответственности за деятельность и ее результаты на себя появляется предпосылка как возможность личностно самореализоваться, т.е. проявить и укрепить свою субъектность.

Несбалансированность личностных и деятельностных характеристик субъекта может оборачиваться негативными последствиями, что, безусловно, влияет на других субъектов социальных отношений, на протекающие в обществе процессы. Обозначенный тезис особенно актуализируется когда речь идет о социально-профессиональных отношениях в которые вовлекаются специалисты различных профессиональных групп. К сожалению, нужно констатировать, что в современной социокультурной реальности не являются исключениями ситуации, в которых специалисты отдельных отраслей имея необходимую квалификацию, обладая соответствующими компетенциями и полномочиями, действуют строго адаптивно, по предписанной норме - «по шаблону», в отрыве от складывающейся обстановки, проявляя исключительную способность (готовность) действовать согласно складывающейся ситуации. Хотя, как уже ранее отмечалось, специалист, вовлеченный в широкие социальные отношения способный действовать исключительно по предписанной норме не может считаться в полной мере соответствующим высоким стандартам профессионализма. Готовность специалиста к осуществлению социально-профессиональных функций, согласно В.А. Петровскому, предполагает не только выполнение предписанных должностным регламентом действий и операций, согласно принятым моделям деятельности (согласно ситуации), но и способность действовать полноценно ответственно (надситуационно -неадаптивно), при необходимости идти на риск, предвидеть возможные сценарии развития ситуаций, действовать на упреждение, вариативно, проявляя авторство к проектированию ситуаций социально-профессиональной среды, при этом не меняя направленности на достижение инвариантной цели деятельности [4]. Рассуждения в предложенной логике позволяют говорить о социальной ответственности как о личностной функции, которая определяется через феномен готовности специалиста действовать «над ситуацией» ориентируясь не столько на выдвигаемые ситуацией требования, предписанные нормы и предметно-инструментальные свойства, сколько на социальные, профессиональные и личностные ценности и особое отношение к своему личностно-социально-профессиональному предназначению (жизненной задаче - согласно В. Франклу), на этические стандарты, нормы морали и нравственности.

Обсуждая вопрос формирования способности личности быть социально ответственной необходимо отметить, что данный феномен в ряде профессиональных групп входит в систему профессиональных ценностей и имеет нормативное закрепление в качестве этического стандарта профессии (см. например: приказ МВД России от 26 июня 2020 г. № 460 «Об утверждении Кодекса этики и служебного поведения сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации»; Кодекс профессиональной этики врача Российской Федерации (принят Первым национальным съездом врачей Российской Федерации. г. Москва, 5 октября 2012 г.); Примерное положение о нормах профессиональной этики педагогических работников: приложение к письму Минпросвещения России и Общероссийского Профсоюза образования от 20 августа 2019 г. № ИП-941/06/484), где ответственность специалиста перед обществом за свои действия-бездействия и за их результаты выступает как одна из доминант.

Таким образом в обобщенном виде социальная ответственность представляет собой личностно-профессиональную характеристику (системообразующий элемент профессиональной деятельности) специалиста которая должна быть включена и в содержание образования в качестве специфического личностного опыта - опыта быть ответственным. При этом в исследованиях С.Г. Никулина социальная ответственность раскрывается в логике бинарных отношений субъективного (личностная характеристика) и объективного (профессиональная обязанность) как критерий профессиональной готовности и целостности личности, обусловливающий профессиональную реализацию, соответствующую запросам общества [3].

Однако при формировании опыта социальной ответственности было бы ошибочным следовать только установленным нормативным требованиям в части соответствия этическому стандарту, принятия ответственности в качестве наивысшей профессиональной ценности, профессиональной обязанности и служебного долга. Ответственность рассматривается как профессиональная компетенция и как критерий соответствия специалиста требованиям профессии. Представляется, что подобное понимание феномена социальной ответственности противоречит его сущности. Ответственность может стать нравственным выбором субъекта только в условиях самоопределения, а значит быть ответственным - это результат его свободного выбора, а не его обязанность по занимаемой должности и социальной роли. Вслед за Э. Фроммом здесь можно сделать вывод о том, что это скорее акт принятия и признания субъектом самоценности себя и самоценности другого субъекта [8]. В этом смысле внутренняя («позитивная») свобода детерминирует социальную ответственность, в т.ч. к реализации профессионального (служебного) долга.

Продолжая обсуждение возможностей формирования социальной ответственности специалиста в образовательном процессе необходимо сделать акцент на том, что данный конструкт как интегрирующая характеристика профессионализма связан не только с вовлечением субъекта в профессиональную деятельность. Ошибочно было бы считать, что чем в более широкие профессиональные связи и отношения погружается специалист, тем выше результативность формирования его социальной (профессиональной) ответственности. В этом вопросе опыт профессиональной деятельности безусловно важен, однако нельзя забывать и о том, что продуктивно (социально ответственно) действовать в расширяющейся профессиональной среде возможно только через изменение специалистом самого себя, реализуя формулу субъектного подхода С.Л. Рубинштейна - «внешнее определяется через внутреннее» [6]. В обозначенной логике правомерно предположить обратную зависимость: опыт социальной ответственности расширяется, становится производным от субъектной активности, от невынужденного выхода субъекта за границы среды, от усложнения его личностного опыта, от расширения опыта неадаптивной активности.

Размышляя о природе социальной ответственности нельзя не затронуть проблему свободы-необходимости. Когда в образовательном процессе культивируется реализация предписанных алгоритмов, моделей поведения и деятельности, строгая субординация в процессе обучения и при выполнении функциональных обязанностей, затрудняющая субъект-субъектные отношения в предметно-инструментальном поле фиксируется проблема свободы-необходимости специалиста. Нужно признать, что указанные явления зачастую способствуют формированию и принятию в качестве стратегии поведения конформистской модели, проявлению «выученной беспомощности» (М. Seligman), отказу от принятия решений, от активности в условиях стресса, опасности, риска, отказу от принятия ответственности на себя, что обостряет проблему поиска средств формирования личностного качества социальной ответственности субъекта как его свободный выбор [10]. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что нормативные требования к специалисту нельзя считать детерминирующим фактором его социальной ответственности.

Рассматривая конструкт социальной ответственности нельзя не сказать о том, что современные тенденции в сфере педагогической науки, находящие выражение в гуманистических идеях, показывают, что при рассмотрении вопросов нравственности, развития личностной сферы специалиста недопустимым является возможность оперирования терминологией утилитарной педагогики, в значениях воспитательной работы с ориентиром на социальную полезность, педагогических манипуляций, обусловливающих неявную направленность возможных действий обучающихся, приводящих к нужному (программируемому) результату. Здесь нельзя не согласиться с мнением В.В. Серикова о том, что с позиций гуманистической педагогики человек ни при каких обстоятельствах не может быть средством в достижении даже самых высоких целей [7]. Ориентация на методологию личностно-ориентированного подхода в организации образовательного процесса, направленного на формирование специфического личностного опыта социальной ответственности требует от педагогических субъектов при проектировании образовательных сред и специфической организации взаимодействия субъектов (обучающихся) со средой. К особенностям такой организации при реализации ситуационно-средового подхода (Н.В. Ходякова) и концепции педагогической поддержки личностного саморазвития (Т.С. Купавцев) [9] необходимо отнести следующие: многообразие средовых альтернатив для осуществления активности; наличие образцов и образов, соответствующих цели - формированию социальной ответственности; открытость и взаимное доверие между субъектами; обеспечение психологической безопасности, когда каждый имеет право не только на свободу самоопределения, но и на поддержку в условиях затруднений со стороны значимого субъекта; многообразие средовых источников и возможностей для формирования опыта социальной ответственности; возможность творческого решения возникающих задач в рамках установленных правил.; возможность действовать в полной мере свободно ориентируясь на социальные и профессиональные ценности находя всегда понимание и поддержку в социальной группе.

Выводы. Обобщая изложенное целесообразно отметить, что в современных условиях проблема социальной ответственности специалиста не только не утрачивает своей актуальности, но и актуализируется на фоне социально-политической не стабильности. Сегодня социальная ответственность становится предметом организации образовательных сред, входит в число характеризующих факторов активности личности и критерий оценки профессионализма специалиста. Направленность на формирование социальной ответственности можно считать и критерием оценки образовательных сред и средообразующей активности педагогических субъектов при проектировании образовательных сред. Социальная ответственность прочно входит в содержание образования в виде специфического личностного опыта - быть ответственным, что означает проявлять активность и действовать ориентируясь не только на принятые нормы, стандарты и требования, но прежде всего на личностные предпочтения и систему принятых социальных ценностей.

Литература:

1. Асмолов, А.Г. Преадаптация к неопределенности как стратегия навигации развивающихся систем: маршруты эволюции / А.Г. Асмолов, Е.Д. Шехтер, А.М. Черноризов // Вопросы психологии. - 2017. - № 4. - С. 3-27

2. Манин, Ю.И. Математика как метафора / Ю.А. Манин. - М.: МЦНМО, 2008. - 400 с.

3. Никулин, С.Г. Социальная ответственность сотрудника ОВД: сущность и диагностика / С.Г. Никулин // Казанский педагогический журнал. - 2021. - № 4(147). - С. 181-189

4. Петровский, В.А. Активность, деятельность, индивидуальность: между вчера и завтра (методологические заметки) /

B.А. Петровский // Мир психологии. - 2020. - № 2(102). - С. 20-31

5. Петровский, В.А. Человек над ситуацией / В.А. Петровский. - М.: Смысл, 2010. - 559 с.

6. Рубинштейн, С.Л. Вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. - 1955. - № 1. -

C. 6-17.

7. Сериков, В.В. Развитие личности в образовательном процессе / В.В. Сериков. - М.: Логос, 2012. - 448 с.

8. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. - М.: АСТ, 2021. - 287 с.

9. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход в проектировании личностно-развивающих образовательных систем: исследование продолжается / Н.В. Ходякова // Прикладная психология и педагогика. - 2022. - Т. 7. - № 4. - С. 61-74

10. Seligman, M. What You Can Change & What You Can't. - N.-Y., 1993. - 359 p.

Педагогика

УДК 82.282

кандидат филологических наук, доцент, старший научный сотрудник Курбанова Заира Гаджиевна

Государственное бюджетное образовательное учреждение

«Дагестанский научно-исследовательский институт педагогики имени А.А. Тахо-Годи» (г. Махачкала)

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА «КУЛТУМ» И ПОВЕСТИ АХМЕДХАНА АБУ-БАКАРА «ЧЕГЕРИ» НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ НАРОДОВ ДАГЕСТАНА

Аннотация. В статье делается попытка рассмотреть культурные традиции одного из народов Дагестана в ходе чтения и анализа рассказа А. Абу-Бакара «Култум» и повести «Чегери», когда школьники знакомятся с обрядами и обычаями народа, с религиозными представлениями и моральными нормами, узнают о тех или иных фактах истории Страны гор. Такой подход помогает учащимся уяснить систему культурных ценностей той эпохи, которая описывается в литературном произведении, чтобы понять, почему та или иная проблема так волнует автора, и как он решает ее на примере своих героев, опираясь на культурные представления своего времени.

Ключевые слова: читательское восприятие, культурологический подход, творческий путь, анализ текста, златокузнецы, развитие сюжета, композиция.

Annotation. The article attempts to consider the cultural traditions of one of the peoples of Dagestan in the course of reading and analyzing the story by A. Abu-Bakar "Kultum" and the story "Chegeri", when schoolchildren get acquainted with the rites and customs of the people, with religious ideas and moral standards, learn about those or other facts of the history of the Land of Mountains. This approach helps students to understand the system of cultural values of that era, which is described in a literary work, in order to understand why this or that problem worries the author so much, and how he solves it using the example of his characters, based on the cultural ideas of his time.

Key words: reader's perception, culturological approach, creative way, text analysis, goldsmiths, plot development, composition.

Введение. Одной из важнейших задач школьного образования является формирование жизненной позиции, основанной на вдумчивом и бережном отношении к культурным ценностям народа. Поэтому современная методика предполагает изучения литературы в контексте культуры. Высокохудожественное литературное произведение, являясь продуктом