CC BY
6
Kanapitskaya V.M., Fomenkov A.A., Grachev R.G., Sagilyan I.M., Kizilov A.S., Grigorieva I.V. [under the general editorship O.A. Zimovena]. - Sochi, 2021 - 112 p.
8. Filonov Lev Borisovich, Ananyeva Natalia Anatolyevna. Dictionary-compendium of psychological and anthropological diagnostics. - M., MGOPY, 2009.
9. Filonov Lev Borisovich. Psychological aspects of establishing contacts between people (Method of contact interaction). - Pushchino, 1982.
ОБРАЩЕНИЕ К ДИНАМИКЕ ЛИЧНОСТНО-СРЕДОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВЗРОСЛЫХ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
Литвин Дмитрий Владимирович
Кандидат педагогических наук, доцент, Академии управления МВД России (г. Москва), e-mail: d_litvin@mail.ru
DOI: 10.24412/1029-3388-2022-4-151-165
Аннотация:
В статье рассматривается личностно-средовое взаимодействие обучающихся взрослых в непрерывном образовании как функционирование открытой метасистемной целостности, обладающей специфической организацией и функциями. Определяется зависимость между личностно-средовой динамикой (устойчивой или неустойчивой), личностной организацией (высокой, сложной, опосредованной или низкой, адаптивной, ограниченной в связях) и личностной функцией (способностью быть субъектом неадаптивной деятельности по реализации своей самости). Формулируются теоретические положения, закладывающие основу интерпретации динамики личностно-средового взаимодействия. Показывается, что интенсивность формирования структурной сложности не всегда отражает «объемный» процесс развития личности взрослого. Увеличение структурной сложности личности в ограниченных параметрах может носить адаптивный характер в ответ на внешние воздействия, а характер личностно-средовой целостности тяготеть к модусу «ограниченной» личностной среды. В качестве основной предпосылки к моделированию и проектированию личностно-развивающей среды взрослых принимается идея, утверждающая целость личности в динамике своего развития на всех этапах жизненного пути, особым образом взаимодействующая со средой. Определяются особенности проектировочно-целевого компонента личностно ориентированного образования взрослых; дается общая характеристика образовательной среды как инструмента личностно-развивающего образования; характеризуется содержание личностно-развивающей среды в образовании взрослых и ориентировочная основа личностно-
развивающей деятельности педагога, представляющая собой основные опорные точки включения обучающегося в развивающую ситуацию.
Ключевые слова: развитие личности; личностно-развивающая среда; образовательная среда; непрерывное образование; личностно-средовое взаимодействие; педагогическое моделирование.
APPEAL TO THE DYNAMICS OF PERSONAL-ENVIRONMENTAL INTERACTION OF ADULT LEARNERS IN LIFELONG EDUCATION IN THE CONTEXT OF PEDAGOGICAL MODELING OF A PERSONAL-DEVELOPING ENVIRONMENT
Litvin Dmitry Vladimirovich
Candidate ofPedagogical Sciences, Associate Professor, Management Academy of the Ministry of the Interior of the Russian Federation (Moscow), e-mail: d_litvin@mail.ru
DOI: 10.24412/1029-3388-2022-4-151-165
Abstract:
The article deals with the personal-environmental interaction of adult learners in lifelong education in the form of a functioning open metasystem integrity with a specific organization and functions. The relationship between personal-environmental dynamics (stable or unstable), personal organization (high, complex, indirect or low, adaptive, limited in connections) and personal function (the ability to be the subject of non-adaptive activity for self-realization) is determined. Theoretical provisions are formulated that lay the foundation for the interpretation of the dynamics of personal-environmental interaction. It is shown that the intensity of the formation of structural complexity does not always reflect the «voluminous» process of development of an adult's personality. As the main prerequisite for modeling and designing the personality-developing environment of adults, an idea is adopted that affirms the integrity of the personality in the dynamics of its development at all stages of the life path, interacting in a special way with the environment. The features of the target component of personality-oriented adult education are determined; gives a general description of the educational environment as a tool for personality-developing education; characterizes the content of the personality-developing environment in adult education and the indicative basis of the personality-developing activity of the teacher, which is the main reference point for the inclusion of the student in the developmental situation.
Keywords: personality development; personality-developing environment; educational environment; continuing education; personal-environmental interaction; pedagogical modeling.
Проблема оценки личностного развития имеет важное значение в моделировании и последующем проектировании личностно-развивающей среды в непрерывном образовании. Указанная проблема сводится не только и не столько к
задаче выявления критериев качественной определенности социально обусловленного способа существования человека (как личности), но и распространяется на установление всей полноты противоречивой динамики личностно-средовой организации, личностно-средового функционирования, которое в устойчивых характеристиках можно рассматривать в контексте образа жизни человека .
В современном личностно ориентированном образовании среда уже не рассматривается как феномен, полностью определяющий личность на всем протяжении ее жизнедеятельности (Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков, Н.В. Ходякова и др.). Фактически, оценка динамики личностно-средового взаимодействия корреспондирует к оценке личности с учетом ее атрибутивных связей с окружающей социальной средой. В данном случае оценка личности - это оценка ее готовности к развитию, неадаптивному поведению, утверждающему субъектность личностного выбора в среде, насыщенной разнонаправленными, потенциально развивающими ситуациями. Важно, что такая оценка не является строго нормативной, поскольку исходит не из конкретного набора стабильных социально и психологически обусловленных поведенческих факторов, а из качественной характеристики организации и динамики взаимного личностно-средового взаимодействия, которое условно можно рассматривать как организацию и динамику метасистемной целостности.
Диалектика личностно-средовой целостности предполагает наличие неопределенных в достаточной мере для педагогического моделирования и последующего педагогического проектирования зависимостей между структурной сложностью личностно-средовой организации, с одной стороны, и реализуемыми в среде личностными функциями, с другой стороны [1-5]. Настоящее исследование направлено на познание указанных зависимостей и причинно-следственных связей.
Объектом исследования выступает педагогическая концепция личност-но-развивающей среды в непрерывном образовании. Предметом - личност-но-средовое взаимодействие обучающихся взрослых в непрерывном образовании как предпосылка к созданию модели личностно-развивающей среды.
Цель статьи - рассмотреть динамику личностно-средового взаимодействия обучающихся взрослых в непрерывном образовании в контексте открытой мета-системной целостности, обладающей специфической организацией и функциями, и определить ключевые подходы к моделированию личностно-развивающей среды в образовании взрослых.
Методологической основой исследования на философском и общенаучном уровне выступила средовая парадигма саморазвивающихся систем (В.Е. Лепский, В.Э. Войцехович, В.И. Аршинов, Я.И. Свирский и др.), а также послужившие для ее становления «трансдисциплинарные основания» в контексте постнеклассической рациональности (по В.С. Степину). Понятие средовой парадигмы употребляется В.Е. Лепским при обосновании саморазвивающихся систем, а сама средовая парадигма является, по автору, «ведущей в контексте
постнеклассической научной рациональности» [6, С. 100]. Благодаря развитию синергетики (И.Р. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов и др.), где среда выступает обязательным элементом взаимоотношений между субъектом и объектом, обеспечивающим «снятие проблемы понимания кантовской «вещи в себе», в социально-гуманитарной сфере применяются теории нелинейных, самоорганизующихся сред в рамках развития сложных систем (С.П. Курдюмов, В.И. Арши-нов, В.Г. Буданов и др.). Значимое место в методологии исследования занимает философская концепция субъекта и онтологии человеческого сознания С.Л. Рубинштейна, критика классической рациональности при исследовании «размерности» человека М.К. Мамардашвили [7, С. 11].
Методологической основой работы на частном научно-педагогическом уровне послужили труды, утверждающие ценность личности при проектировании образования, среди которых выделяются работы В.И. Слободчикова, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой, В.С. Мухиной, В.В. Рубцова, И.А. Якиманской, А.А. Бодалева, Н.В. Ходяковой, Л.М. Митиной и других педагогов и психологов.
Результаты исследования.
1. Теоретические предпосылки исследования динамики и сложности организации личностно-средовой метасистемы. Социально-ориентированная динамика личностно-средового взаимодействия, т.е. процесс развития личности интерпретируется нами с синергетических междисциплинарных позиций с опорой на положение о нелинейности развития, непредопределенности и неочевидности его результатов, открытости социальной системы и определяющего субъектного начала в них. Такие условия, выступая «фоном» личностного развития, определяют важнейшим его этапом «поиск себя», понимаемый нами как обнаружение «себя в развитии». Синонимом этого понятия выступает дефиниция самоопределившейся личности, обладающей «психосоциальной идентичностью» [8], которая активно применяется в педагогике (Л.И. Божович, П.С. Лернер, С.Н. Пряж-ников, В.Ф. Сафин и др.). При этом развивающаяся личность - это опровержение конечности и ограниченности параметров «социально-зрелого» существования. Напротив, это непрекращающееся утверждение своего бытия в мире, утверждение себя - своего самосовершенствования, что не противоречит единству и преемственности развития личности на всем протяжении ее жизненного пути.
В этом смысле синергетический взгляд на саморазвитие сложных систем (сложностных систем, метасистем), к которым в полной мере можно отнести и субъект-содержащие системы, человека в социуме, раскрывает и конкретизирует значение внешней среды, как и значение личностного начала относительно «поведения» метасистемы, особенности ее количественной и качественной динамики в процессе функционирования. Такой подход активно используется в современных зарубежных исследованиях при проектировании среды развития в учреждениях высшего образования [9-14].
Среда играет двоякую роль в процессах организации и дезорганизации
«мира в целом». Л.А. Петрушенко полагает, что среда выступает важнейшим фактором причинности системной активности, влияющим на уровень организации систем. «Нет системы, не обладающей отношением к самой себе и к окружающей среде, и эти отношения могут быть более или менее развитыми, свидетельствуя о степени организованности системы» [15, С. 183-184]. По его мнению, «неразвитое отношение системы к себе равнозначно наличию в системе сравнительно слабой способности к активности, самостоятельности и спонтанности», и наоборот. Фактически, способность к рефлексии, обращенной на себя «обратной связи», выступает фактором, влияющим на уровень организации системы.
Данное положение полностью соответствует современным представлениям об особенностях личностной организации и личностной функции. Личность - это, прежде всего, расширение, утверждение субъективной семантической реальности и ее особенное, индивидуальное структурирование. Рефлексия как усложнение личностной организации, будет способствовать выходу за пределы «непосредственных связей», выходу из «внутри самой жизни» (по В.И. Сло-бодчикову). По автору, переживание событий своей собственной жизни являет осознающему себя человеку внутреннюю жизнь - первичную и самоочевидную реальность [16, С. 36]. Иными словами, рефлексия, способствующая приобретению опыта смыслового самоопределения и расширению семантического пространства личности, релевантна структурной сложности личностно-средовой целостности, возрастающей сложности личностной среды.
В процессе исследования связи сложности организации и функции личностной среды были определены особенности динамических характеристик личностно-средового взаимодействия и основные параметры их зависимости от структурной сложности метасистем. Основой данных положений послужили заключения Л.А. Петрушенко, утверждающего, что «сравнительно низкая организация системы, имеющая неразвитое отношение к самой себе и высокую зависимость от окружающей среды, делает эту систему устойчивой» [15, С. 183-184]. При этом «сравнительно высокая организация системы, имеющей развитое отношение к самой себе и высокую независимость (по сравнению с первой системой), делает такую систему тоже устойчивой. Но устойчивость первой системы, по существу, прямо противоположна устойчивости второй».
Исходя из данных заключений, развитие личности и устойчивость лич-ностно-средовой метасистемы имеет неоднозначную, противоречивую связь. Анализ этой связи обнаруживает разнонаправленные причинно-следственные зависимости между динамикой личностной среды (устойчивостью или неустойчивостью), личностной организацией (высокой, сложной, опосредованной или низкой, простой, адаптивной, ограниченной в связях) и личностной функцией (способностью быть субъектом неадаптивной деятельности по реализации своей самости, обладающим свободой, ограниченной более осознанной ответственностью, нежели внешними факторами).
Во-первых, подвергается пересмотру тезис об априорной позитивности стабильности личностной организации, сложившийся на основе понимания личности как устойчивости характерологических и поведенческих признаков человека. Не подвергая сомнению конституирующие признаки личности, заметим, что речь идет о личности как таковой, а не о ее динамике и характеристиках развития. Можно утверждать, что тенденция к долговременной личностно-сре-довой статике является предпосылкой к личностной стагнации и деградации.
Во-вторых, становится очевидным положение о позитивно оцениваемой личности как о личности в движении, в динамике самоизменения своей сложности. Низкая организация личностно-средовой метасистемы, таким образом, будет характеризоваться незначительной рефлексией, адаптивным поведением, выраженной причинно-следственной обусловленностью, свойственной для утилитарный отношений к личностным резервам на производстве или на службе. По С.Л. Рубинштейну, низкая организация личностно-средовой метасистемы - это первый из двух основных способов существования человека и, соответственно, отношения его к жизни - «здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом... Такая жизнь выступает почти как природный процесс, во всяком случае очевидна непосредственность и целостность человека, живущего такой жизнью» [17, С. 366].
Л.А. Петрушенко приходит к выводу: «устойчивость, свойственная системе, чья организация изменяется, как бы двойственна, внутренне противоречива». Эта противоречивость имеет прямое отношение к среде. «Чем выше уровень организации системы, тем более система как бы тяготеет к тому, чтобы стать изолированной (для возмущающих воздействий среды), хотя, с другой стороны, зависимость среды от системы повышается... и в этом смысле среда, рассматриваемая как система, как бы становится открытой. И, наоборот.» [15, С. 183-184]. Иными словами, обнаруживается связь в динамических системах между уровнем их организации и «отношением системы к себе» и «отношением системы к среде».
В унисон звучат положения теории С.Л. Рубинштейна о том, что «чем выше уровень развития, уровень организации, тем большую роль по отношению к структуре, которая на низших уровнях является детерминирующей, начинает играть функционирование, оказывающее обратное влияние на структуру и выступающее у человека в качестве «деятельности» [17, С. 19]. Учитывая, что целостность личности как основная идея личностного развития понимается нами как динамичное личностно-средовое образование, характеристики личност-но-средового взаимодействия следует увязать с личностным развитием. Влияние внешней среды на характер активности личности, а значит, и на саму личность, все более опосредуется с личностным развитием.
Третьим тезисом, отражающим причинно-следственную зависимость между динамикой личностной среды, личностной организацией и личностной
функцией выступает ослабление на определенном этапе развития значимости формализованной и внешне обусловленной личностной иерархии смыслов, ослабление непосредственной внешней причинности под «давлением» личностной функции. Смысловая подсистема, образованная в процессе социализации, в ходе целенаправленного формирования социально адаптированной личности, подвергается реконструкции. Реализация личностных функций взрослых в среде приводит к приобретению личностного опыта, а не только опыта социального сосуществования. Расширение внутреннего семантического пространства за счет включения внешних семантически значимых факторов подвергает личностный опыт постоянной конструкции и реконструкции, перестраивая всю метасистему взаимоотношений «личность-среда».
Именно личностная функция начинает определять окружающую среду человека, а формализованные, нерефлексированные позиции утрачивают для него свою значимость [18-20]. Причем, ощущение необходимости этих изменений приходит к человеку в так называемые периоды кризисов (кризис среднего возраста и т.д.), возможных именно в силу переосмысления себя и своего места в мире. Такой этап можно считать «расцветом» личностного развития, где личность обретает черты индивидуальности, а личностная среда становится лич-ностно-обусловленной. Индивидуальность, таким образом, выступает неотъемлемым элементом позитивно окрашенного функционирования личности.
То есть тезис о процессах личностного развития через рост структурной сложности системы, который закономерно приводит к повышению многозначности связей между ее элементами [21], необходимо применять взвешенно, поскольку такой рост сложности личностно-средовой организации выступает неоднозначным и непостоянным признаком развития взрослого. В этом смысле «мысленный диалог» (по М.С. Кагану) как отражение роста структурно-содержательной сложности личностно-средового образования есть лишь предпосылка для личностного развития (по автору, «мысленный диалог - результат раздвоения личности, но уже не на субъекта и объект, позволяющий ей осуществлять самооценку..., а на разных субъектов, в столкновении-сопряжении духовных позиций которых и осознается система ценностей данной целостной личности» [22, С. 165-166]). Подобно этому, всякая рефлексия не указывает прямо на личностное развитие, устремленность человека в будущее, а является лишь возможным инструментом, потенцией такого развития.
Четвертым тезисом причинно-следственной зависимости между рассматриваемыми явлениями выступает ситуативный характер развития в ряду событий жизненного пути, а также сочетанный активно-преодолевающий и адаптивно-приспосабливающийся способ человеческого существования. Усложнение личностной организации, вероятно, подчинено определенной логике, имеющей в своей основе конвергенцию биологических и социокультурных факторов. На определенных этапах личностной эволюции они «взаимо-со-действуют» развитию, формируя в организме человека психофизиологические предпосылки ста-
новления психики и высшей нервной деятельности, на других же могут вступать в противоречие. Темпы становления личностной организации, усложнения ее структуры чрезмерно выражены на начальных этапах онтогенеза человека, что оправдывается функциональной целесообразностью (как природной, психофизиологической, так и социальной, культурной). Однако в дальнейшем организация личности не просто нивелирует избыточную сложность личностно-средовой метасистемы, а позволяет «свернуть» чрезмерные и усложненные связи со средой, обеспечивая эффективную действенность человека в социуме (например, профессионализация, усвоение регламентов службы, имеющих значимое отличие от «абстрактных общечеловеческих ценностей»). Можно быть успешным профессиональным адвокатом, но «ничтожной» личностью.
Источником нарушения устоявшегося баланса личности и среды становится функция личности, выраженная на отдельных этапах онтогенеза в различной степени: «рутина и новизна», «гомеостаз и аутопоэзис» дополняют друг друга [23, С. 210]. Метасистема, таким образом, сохраняет постоянство и одновременно может развиваться. Развитие в нашем смысле - это расширение личностной среды, обусловленное личностной активностью [24-26]. Деградация, инволюционные процессы - это не просто «сворачивание» связей со средой, это утрата и «извлечение» из семантического пространства ценностей «присутствия Других». Меняется характер реакции на внешние возмущения в силу ограниченных возможностей личностной среды, обеспечивающей опосредование личностных реакций.
Таким образом, при рассмотрении диалектики внешнего и внутреннего мы разделяем позицию С.Л. Рубинштейна, утверждающего, что «во всех случаях приходится иметь дело с единством или взаимосвязью внешних и внутренних условий», но их роль может быть различной. «Все зависит от объективного характера того целого, которое подлежит рассмотрению» [17, С. 493-495]. В этом смысле важно указать на зависимость интенсивности и направленности взаимного влияния внешнего (среды) и внутреннего (личностного начала) от «характера целого», по С.Л. Рубинштейну. Указанное целое - не что иное как личность, включенная в общественные отношения и обладающая относительной самостоятельностью, обладающая самостью, свободой выбора и свободой воли.
Созвучно нашему пониманию динамики личностной среды, С.Л. Рубинштейн связывает развитие с «разными уровнями организации бытия, на каждом из которых проявляется диалектика «изменения» (развития) и сохранения (пребывания, идентичность качественной определенности)» [17, С. 18-19]. Данное положение представляется нам чрезвычайно важным для выработки подходов к оценке динамических характеристик личностной среды. Можно утверждать, что динамические характеристики личностно-средового взаимодействия связаны с личностной организацией и личностной функцией. Приведенные теоретические положения закладывают основу интерпретации динамики, организации и функции личностно-средовой метасистемы, то есть личностно-развивающей среды.
2. Направления моделирования личностно-развивающей среды в образовании взрослых. Современный этап развития педагогической науки делает актуальными вопросы, которые традиционно имели очевидные ответы в образовании. Какова цель развития личности в рамках образовательного процесса? Какой должна быть степень сближения и глубина единения личностно обусловленного семантического пространства человека с социально обусловленными объективированными максимами - традициями, нормами, коллективными ценностями, чтобы личность считалась в достаточной степени развитой, а не ограниченной «в своих непосредственных связях» [17, С. 366]. И главное, каким образом, какими педагогическими средствами и методами создать соответствующую развивающую образовательную среду?
Единство воспитания и обучения в основном образовании значимо «растворяет» и оттеняет педагогическую деятельность, направленную на персона-лизацию и индивидуализацию личности на иных, последующих ступенях непрерывного образования. Предметность самоопределения личности на этапе социализации замыкает образование на поиске внешнего стимула, претендующего на определяющее начало ее внутреннего семантического ядра.
В качестве основной предпосылки к моделированию и проектированию личностно-развивающей среды взрослых выступает идея, утверждающая, что целостная личность в динамике своего развития - это личность, особым образом взаимодействующая с внешней средой. Целостная личность - это развивающаяся личность на всех этапах жизненного пути. Не всякий, а особый образ такого взаимодействия можно охарактеризовать как развитие. Рассматривая структурно субъект-содержащее образование такого целого, можно указать, что личностное начало, изолированное от взаимодействия со средой, лишается возможности всякого развития. Личность будет нецелостной в своей сущностной основе. Среда, изолированная от личностного начала, перестает быть таковой для личности, превращаясь в объективированный мир, пространство-время, не замечающие утраты субъективного компонента, но, в тоже время, сохраняющие до определенного момента следы его влияния.
Личностный опыт как специфический способ постижения действительности - это опыт «от первого лица», о котором можно рассказать, но который невозможно приобрести без соответствующего личностно-обусловленного действия, неутилитарного выбора. Поэтому вопрос «как?», поставленный в личност-но-развивающем контексте любой педагогической технологии, делает образовательный процесс социо- или корпоративно-центрированным. Это достаточно радикальное заключение выражает факт нецелостности образования, «односторонности, дисгармоничности образования» [27, С. 7]. Проектировочно-целевой компонент личностно ориентированного образования взрослых должен трансформироваться в обоснование причинности непрерывного образования и личностного развития («зачем?»), а не основываться на утилитарной установке на типизацию личности традиционного обучения и образования («как?»), недоста-
точно состоятельного в контексте рассматриваемой проблемы. Поиск причины и нахождение ответа самой личностью - это и есть личностный опыт, который переводит педагогическое взаимодействие в личностно ориентированной образовательной среде в семантическую плоскость.
Инструментом личностно-развивающего образования становится среда, когда она способствует обретению взрослым нового (или обновленного) личностного опыта. Среда с развивающими характеристиками в самой сути развивающего образовательного акта не должна жестко детерминировать поведение, хотя и может нести в себе внешние причинно-следственные предпосылки, подталкивающие личность к адаптивному действию. Эффект личностно-раз-вивающего акта в образовательной среде зависит от решения субъектом некой этической проблемы, возможно, в форме дилеммы, которое сопровождается рефлексией проблемной ситуации. В отличие от теории функциональной системы П.К. Анохина, развивающая личность проблемная ситуация в качестве системообразующего фактора содержит не приспособительный полезный результат, а морально-нравственный «кейс». Если художественные образы в литературе и искусстве в целом, воссоздают лишь видимость таких морально-нравственных ситуаций, взывая к внешнему созерцанию такого опыта, то образовательная среда может создать реальные условия для его действительного получения в практической познавательной деятельности.
Содержание личностно-развивающей среды в образовании взрослых - это педагогическое сопровождение потенциально развивающих ситуаций. Социальная (профессиональная) среда зачастую приводит к полярно противоположным последствиям в результате значимого личностного решения, вплоть до отрицания опыта, но лишь достаточная степень рефлексии результата выступает искомым источником личностного опыта. Образовательная среда, в отличие от социальной среды, будучи «полигоном» (термин Н.В. Ходяковой [28, С. 95]) для приобретения личностного опыта, должна нести условием развития возможность своего изменения вместе с деятельностью личности. Подобное открытое «активно-реактивное» взаимодействие между личностью и образовательной средой носит одновременный и взаимный характер. При этом, такое взаимодействие не определяется детерминистскими законами закрытых систем, сохраняющих энергию, или бихевиористскими схемами поведенческого акта, поскольку искомым результатом становится произвольное поведение личности, а не утили-тарно-стимульная активность индивида.
Ориентировочная основа личностно-развивающей деятельности педагога представляет собой основные опорные точки включения обучающегося в ситуацию, требующую от педагога четкого различения манипуляций эмоциями человека и его мотивацией от собственно развивающего эффекта. Несмотря на то, что «главным является не сила, а правильная конфигурация, архитектура действия на сложную систему или среду, а малые, но правильно организованные резонансные действия на сложную систему оказываются весьма эффективными»
[29, С. 63], в личностно-развивающем образовательном акте главным является организация условий для эмоционально-рационального «переживания» личностью ситуации с генерацией практического личностного усилия. В данном контексте любая ситуация выступает «проявителем» личности, но ее развивающий эффект всегда отставлен во времени, поскольку требует должной рефлексии с «мягкой» помощью педагога.
Педагогическое моделирование и проектирование личностно-развиваю-щей среды менее всего напоминает закономерный и методически понятный процесс обучения - с его этапами, методами, методическими рекомендациями, промежуточными задачами и ожидаемыми результатами. Такая технологичность, рациональная ориентировочная основа действий педагога необоснована и нецелесообразна, несмотря на любой опыт педагога. Моделирование личностно-раз-вивающей среды предполагает его роль как полноценного субъекта педагогического взаимодействия с обучающимся - одновременно наблюдателя и участника, который сам параллельно выступает субъектом своего собственного развития. То есть, развитие личности обучающегося предполагает развитие личности педагога, что обусловлено сущностью средового подхода.
Структурирование субъективного смыслового пространства - это и есть процесс своего средообразования со стороны личности. Этот процесс связан с построением многогранной субъективной реальности, которая не имеет ничего общего с радикальными формами идеализма, поскольку субъективная реальность создается в личностно-средовом взаимодействии (познании, общении, деятельности). Наполненность субъективной реальности напрямую отсылает к качественным характеристиками личностно-развивающей среды. Субъект создает свою реальность в среде, «разворачивает» ее в структурированном семантическом пространстве, что и есть, по существу, развитие.
Заключение.
Текущие результаты исследования утверждают идею целости личности, особым образом взаимодействующую со средой в динамике своего развития на всех этапах жизненного пути, которая выступает в качестве основной предпосылки к моделированию и проектированию личностно-развивающей среды взрослых. Уточнение и детализация параметров устойчивости-динамичности личностно-средовой метасистемы в связи с развитием личности позволит в перспективе сформировать значимый диагностический инструментарий для педагога, понять сложную диалектику личностного развития и конкретизировать ориентировочную основу его практической личностно-развивающей деятельности в образовании.
Литература
1. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. - М.: Народное образование, 2019. - 448 с.
2. Скляренко И.С., Ходякова Н.В. Организация групповой учебной деятельности как проектирование личностно развивающей образовательной среды // Вестник Московского университета МВД России. 2019. № 1. С. 249-255. doi:10.24411/2073-0454-2019-10059
3. Поташева И.И., Ермакова Т.Н. Развитие личностного потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса // Педагогика и психология образования. 2021 № 3. С. 24-39.
4. Хамукова Б.Х., Шхахутова З.З. Бгуашева З.К. Ресурсные возможности предметно-развивающей среды в сенсорном воспитании младших дошкольников // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, 2020. № 11-12. С. 20-29.
5. Gerasimova E.K., Zorin S.L., Kobeleva G.A., Mamaeva E.A. Designing A Personalized Educational Model While Working with Digital Technologies. Перспективы науки и образования. 2020. no. 5 (47). pp. 398-412.
6. Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. М.: Когито-Центр, 2010. 253 с.
7. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд., изм. и доп. М.: Прогресс: Культура, 1992. 414 с.
8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 340 с.
9. Jones V., Jo J.H. Ubiquitous learning environment: An adaptive teaching system using ubiquitous technology. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips (Eds), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference (pp. 468-474. Perth, 5-8 December, 2004).
10. Boison B.T., Dzidonu C. Exploring Technology User Environments in Higher Educational Institutions: A Bioecological Theory Based Framework. American Journal of Educational Research. 2017. Vol. 5, no. 2. pp. 150-154.
11. Christensen J.A critical reflection of Bronfenbrenner's development ecology model. Problems of Education in the 21-st Century. 2016. Vol. 69. pp. 22-28.
12. Bouw E., Zitter I., Bruijn E. Designable elements of integrative learning environments at the boundary of school and work: a multiple case study. Learning Environments Research. 2021. no. 24. pp. 487-515. doi: 1-31. 10.1007/s10984-020-09338-7.
13. Alves P., Miranda L., Morais C. The Importance of Virtual Learning Environments in Higher Education: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications. In book: Computer-Assisted Language Learning. Hershey PA, USA: IGI Global, 2019. pp.109-131. doi: 10.4018/978-1-5225-7663-1.ch005.
14. Maciel-Monteon M, Limon-Romero J, Gastelum-Acosta C, Baez-Lopez Y, Tlapa D, Rodriguez Borbon MI () Improvement project in higher education institutions: A BPEP-based model. PLoS ONE. 2020. no. 15 (1): e0227353. doi: org/10.1371/ journal.pone.0227353.
15. Петрушенко Л.А. Самодвижение материи в свете кибернетики: философский очерк взаимосвязи организации и дезорганизации в природе. М.: Наука, 1971. 289 с.
16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.
17. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
508 с.
18. Su R., Murdock C.D., Rounds J. Person-Environment fit. In P.J. Hartung, M.L. Savickas, W.B. Walsh (Eds.). APA Handbook of Career Interventions. Washington, DC: American Psychological Association 2015. pp. 81-98.
19. Fuente J., González-Torres M.C., Artuch R., Vera M., Martínez-Vicente J., Peralta F. Resilience as a Buffering Variable Between the Big Five Components and Factors and Symptoms of Academic Stress at University. Frontiers in Psychiatry. 2021. Vol. 12. pp. 1-19. doi: 10.3389/fpsyt.2021.600240.
20. Kandler C., Bratko D., Butkovic A., Vukasovic Hlupic T., Tybur J, Wesseldijk L., de Vries R., Jern P., Lewis G. How genetic and environmental variance in personality traits shift across the life span: Evidence from a cross-national twin study. Journal of Personality and Social Psychology. 2020. Vol. 121 (5). doi: 10.1037/pspp0000366.
21. Мерлин В.С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 1. С. 58-71.
22. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.
204 с.
23. Асмолов А.Г., Шехтер Е.Д., Черноризов А.М. Преадаптация к неопределенности: непредсказуемые маршруты эволюции. М.: Акрополь, 2018. 212 с.
24. Wrzus C. Processes of personality development: An update of the TESSERA framework. In book: Handbook of Personality Dynamics and Processes. 2021. pp. 101-123. Academic Press. doi: 10.1016/b978-0-12-813995-0.00005-4.
25. McCrae R.R. Toward an adequate theory of personality: Lifespan developmental processes. In book: Handbook of Personality Dynamics and Processes. 2021. Academic Press. pp. 621-641. doi: 10.1016/b978-0-12-813995-0.00005-4.
26. Blum G.S., Baumert A., Schmitt M. Personality processes-From description to explanation. In book: Handbook of Personality Dynamics and Processes. 2021. Academic Press. pp. 33-55. doi: 10.1016/b978-0-12-813995-0.00005-4.
27. Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе. М., 2012.
448 с.
28. Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию лич-ностно-развивающего образования: методологические предпосылки и концепция. Волгоград, 2012. 170 с.
29. Кочубей Н.В. Синергетические концепты в нелинейных контекстах: сети, управление, образование. Saarbrücken, Deutschland: Palmarium Academic Publishinq, 2013. 260 с.
References
1. Jasvin V.A. Shkol'naja sreda kak predmet izmerenija: jekspertiza, proektirovanie, upravlenie. M.: Narodnoe obrazovanie, 2019. 448 p.
2. Skljarenko I.S., Hodjakova N.V. Organizacija gruppovoj uchebnoj dejatel'nosti kak proektirovanie lichnostno razvivajushhej obrazovatel'noj sredy. Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2019. no. 1. pp. 249-255. doi:10.24411/2073-0454-2019-10059
3. Potasheva I.I., Ermakova T.N. Razvitie lichnostnogo potenciala sub#ektov uchebno-vospitatel'nogo processa. Pedagogika i psihologija obrazovanija. 2021. no. 3. pp. 24-39.
4. Hamukova B.H., Shhahutova Z.Z. Bguasheva Z.K. Resursnye vozmozhnosti predmetno-razvivajushhej sredy v sensornom vospitanii mladshih doshkol'nikov. Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, 2020. no. 11-12. pp. 20-29.
5. Gerasimova E.K., Zorin S.L., Kobeleva G.A., Mamaeva E.A. Designing A Personalized Educational Model While Working with Digital Technologies // Perspektivy nauki i obrazovanija. 2020. no. 5 (47). pp. 398-412.
6. Lepskij V.E. Refleksivno-aktivnye sredy innovacionnogo razvitija. M.: Kogito-Centr, 2010. 253 p.
7. Mamardashvili M.K. Kak ja ponimaju filosofiju. 2-e izd., izm. i dop. M.: Progress: Kul'tura, 1992. 414 p.
8. Jerikson Je. Identichnost': junost' i krizis. M.: Progress, 1996. 340 p.
9. Jones V., Jo J.H. Ubiquitous learning environment: An adaptive teaching system using ubiquitous technology. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips (Eds), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference (pp. 468-474. Perth, 5-8 December, 2004).
10. Boison B.T., Dzidonu C. Exploring Technology User Environments in Higher Educational Institutions: A Bioecological Theory Based Framework. American Journal of Educational Research. 2017. Vol. 5, no. 2. pp. 150-154.
11. Christensen J.A critical reflection of Bronfenbrenner's development ecology model. Problems of Education in the 21-st Century. 2016. Vol. 69. pp. 22-28.
12. Bouw E., Zitter I., Bruijn E. Designable elements of integrative learning environments at the boundary of school and work: a multiple case study. Learning Environments Research. 2021. no. 24. pp. 487-515. doi: 1-31. 10.1007/s10984-020-09338-7.
13. Alves P., Miranda L., Morais C. The Importance of Virtual Learning Environments in Higher Education: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications. In book: Computer-Assisted Language Learning. Hershey PA, USA: IGI Global, 2019. pp.109-131. doi: 10.4018/978-1-5225-7663-1.ch005.
14. Maciel-Monteon M, Limon-Romero J, Gastelum-Acosta C, Baez-Lopez Y, Tlapa D, Rodriguez Borbon MI () Improvement project in higher education institutions: A BPEP-based model. PLoS ONE. 2020. no. 15 (1): e0227353. doi: org/10.1371/
journal.pone.0227353.
15. Petrushenko L.A. Samodvizhenie materii v svete kibernetiki: filosofskij ocherk vzaimosvjazi organizacii i dezorganizacii v prirode. M.: Nauka, 1971. 289 p.
16. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologija cheloveka. Vvedenie v psihologiju sub#ektivnosti. M.: Shkola-press, 1995. 384 p.
17. Rubinshtejn S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir. SPb.: Piter, 2003. 508 p.
18. Su R., Murdock C.D., Rounds J. Person-Environment fit. In P.J. Hartung, M.L. Savickas, W.B. Walsh (Eds.). APA Handbook of Career Interventions. Washington, DC: American Psychological Association 2015. pp. 81-98.
19. Fuente J., González-Torres M.C., Artuch R., Vera M., Martínez-Vicente J., Peralta F. Resilience as a Buffering Variable Between the Big Five Components and Factors and Symptoms of Academic Stress at University. Frontiers in Psychiatry. 2021. Vol. 12. pp. 1-19. doi: 10.3389/fpsyt.2021.600240.
20. Kandler C., Bratko D., Butkovic A., Vukasovic Hlupic T., Tybur J, Wesseldijk L., de Vries R., Jern P., Lewis G. How genetic and environmental variance in personality traits shift across the life span: Evidence from a cross-national twin study. Journal of Personality and Social Psychology. 2020. Vol. 121 (5). doi: 10.1037/pspp0000366.
21. Merlin V.S. Problemy integral'nogo issledovanija individual'nosti cheloveka // Psihologicheskij zhurnal. 1980. T. 1. № 1. pp. 58-71.
22. Kagan M.S. Filosofskaja teorija cennosti. SPb.: Petropolis, 1997. 204 p.
23. Asmolov A.G., Shehter E.D., Chernorizov A.M. Preadaptacija k neopredelennosti: nepredskazuemye marshruty jevoljucii. M.: Akropol', 2018. 212 p.
24. Wrzus C. Processes of personality development: An update of the TESSERA framework. In book: Handbook of Personality Dynamics and Processes. 2021. pp. 101-123. Academic Press. doi: 10.1016/b978-0-12-813995-0.00005-4.
25. McCrae R.R. Toward an adequate theory of personality: Lifespan developmental processes. In book: Handbook of Personality Dynamics and Processes. 2021. Academic Press. pp. 621-641. doi: 10.1016/b978-0-12-813995-0.00005-4.
26. Blum G.S., Baumert A., Schmitt M. Personality processes-From description to explanation. In book: Handbook of Personality Dynamics and Processes. 2021. Academic Press. pp. 33-55. doi: 10.1016/b978-0-12-813995-0.00005-4.
27. Serikov V. V. Razvitie lichnosti v obrazovatel'nom processe. M., 2012. 448
p.
28. Hodjakova N. V. Situacionno-sredovoj podhod k proektirovaniju lichnostno-razvivajushhego obrazovanija: metodologicheskie predposylki i koncepcija. Volgograd, 2012. 170 p.
29. Kochubej N.V. Sinergeticheskie koncepty v nelinejnyh kontekstah: seti, upravlenie, obrazovanie. Saarbrücken, Deutschland: Palmarium Academic Publishinq, 2013.260 p.
