CC BY
17ПРЕДСТАВЛЯЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ ВСЕРОССИЙСКОГО ДЕТСКОГО ЦЕНТРА
«ОКЕАН»
УДК 37.01
БУРЕНОК Д.С., КРАВЦОВ В.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВО ВСЕРОССИЙСКОМ ДЕТСКОМ ЦЕНТРЕ «ОКЕАН», НАПРАВЛЕННОГО НА ПОНИМАНИЕ СТАРШИМ
ПОДРОСТКОМ СЕБЯ
Ключевые слова: подросток, самопонимание, временный детский коллектив, диалог.
В статье рассматривается проблема организации образовательного процесса в Всероссийском детском центре «Океан», направленного на возникновение и удержание диалога, способствующего пониманию старшим подростком себя. К самопониманию авторы подходят с позиции экзистенциальной традиции, определяющей истоки понимания и самопонимания человека в его внутреннем мире и в ценностно-смысловом пространстве межличностных взаимодействий. Краткосрочное пребывание подростков в Центре, погружение их в активную деятельность, насыщенность жизнедеятельности участников смены, новый коллектив - эти обстоятельства обнажают перед подростком важные вопросы к себе, провоцируют его на поиск ответов, тем самым способствуют определению подростком сущности своего бытия здесь и сейчас, прогнозированию своего будущего, самостоятельному формулированию целей на пути к этому будущему. Можно сказать, что подросток получает опыт принятия жизненных трудностей как вызова к действию, а действие невозможно без понимания себя, понимания Другого и окружающей действительности.
BURENOK, D.S., KRAVTSOV, V.V.
DESIGNING THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE ALL-RUSSIAN CHILDREN'S CENTER "OCEAN", AIMED AT UNDERSTANDING BY OLDER ADOLESCENT OF ITRSELF
Keywords: adolescent, self-understanding, temporary children's collective, dialogue.
In the article considered the problem of organization of the educational process in All-Russian Children's Center "Ocean", aimed at the emergence and retention of a dialogue that promotes the understanding by the older adolescent of itself. To self-understanding the authors come from the standpoint of the existential tradition that determines the sources of understanding and self-understanding of a person in its inner world and in the value-semantic space of interpersonal interactions. Short-term stay of adolescents in the Center, its immersion in vigorous activity, the saturation of the life of the participants of the shift, the new team - these circumstances expose important questions to the adolescent, provoke it to search for answers, thereby helping the adolescent to determine the essence of its being future, self-formulating goals towards this future. It can be said that a adolescent gains the experience of accepting life difficulties as a challenge to action, and action is impossible without understanding oneself, understanding the other and the surrounding reality.
Всероссийский детский центр «Океан» - это учреждение дополнительного образования и отдыха детей круглогодичного типа, деятельностью которого является разработка и реализация тематических программ, направленных на развитие интеллектуального, лидерского, творческого и физического потенциала детей и юношей. В центре реализуются образовательное, научное, инновационное и культурно-просветительское направления. Образовательное направление представлено тремя структурами: общеобразовательная школа, дополнительное образование и дружина.
Традиционно каждая из структур решает свои задачи, школа отвечает за освоение каждым учащимся Федерального государственного образовательного стандарта по изучаемым предметам, по своей сути это классическая общеобразовательная школа, функционирующая в условиях временного детского коллектива с кратковременным пребыванием детей. В современных условиях ей приходится решать общие для российского образования задачи: обеспечение индивидуализации обучения; достижение предметных, метапредметных и личностных результатов; мотивацию активности и инициативы учащихся. Кроме того, ей необходимо интегрироваться в процессы ВДЦ «Океан», направленные на решение задач, поставленных Правительством РФ в Программе развития ФГБОУ «Всероссийский детский центр "Океан"» на 2014-2020 годы. Основным направлением в решении этих задач мы определяем интеграцию общеобразовательной школы с другими образовательными структурами для развития новообразований подростка с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей в рамках тематики программы смены.
Д.Б. Эльконин определяет, что в подростковом возрасте происходит поворот учебной деятельности от направленности на мир к направленности на самого себя, то есть подросток начинает изучать самого себя, как если бы он изучал некий школьный предмет. При этом
решение вопроса «Что я такое?», может быть найдено только путем столкновения с действительностью [1].
Практикующие педагоги все чаще сталкиваются с ситуациями, когда современные подростки, располагая большим информационным полем, не спешат его осмыслить и понять, проявляют многознающее любопытство, смотрят и «скользят» от нового к новому, а найти необходимую информацию, связать воедино разрозненные факты в целостную картину, сформулировать вывод на основе найденных аргументов зачастую не могут.
Современная информационная среда с ее стремительными многочисленными потоками предлагает старшему подростку готовые информационно-образные структуры и провоцирует его на запоминание этих образов без осмысления и понимания. Таким образом, современный подросток, живущий в «режиме неизвлечённых смыслов», привыкает не к переменам, а к скорости перемен. Он утрачивает свою человеческую сущность, способность думать, чувствовать и понимать себя, Другого, у него исчезает потребность в мышлении и осознании мира.
Учитывая тот факт, что старший подросток активно стремится во взрослую жизнь, соизмеряет себя со взрослым, ищет себя, свое место в мире, открывает личностные смыслы, принимает ответственные решения относительно своего будущего, становится очевидным, что именно в ранней юности особое значение приобретает самопонимание, как целостный субъект жизни. Так, самопонимание стало центральным феноменом нашего проекта.
Несмотря на большой научный интерес к феномену самопонимания, внутренний мир подростка, бытийный пласт его жизни, как аспект содержания обучения и воспитания, оказываются менее всего исследованными, слабой остается и практическая разработанность педагогического обеспечения самопонимания в подростковом возрасте в условиях образовательного центра с краткосрочным пребыванием детей и подростков.
Анализ научной литературы позволил обнаружить существенное противоречие между разработанностью феномена самопонимания в философии, психологии и слабой представленностью педагогических моделей организации образовательного процесса, направленного на понимание старшим подростком себя.
Идея_ проекта, заключается в том, что в условиях ВДЦ «Океан» можно способствовать пониманию старшим подростком себя, если образовательный процесс будет организован в соответствии с положениями:
1) в основании образовательного процесса лежит диалог (М.М. Бахтин);
2) содержанием выступает эмоционально наполненная, значимая для старшего подростка деятельность, в которой возможно возникновение ситуаций встречи с Другим как участником диалога;
3) в деятельности всем участникам эксперимента предоставляется свобода и ответственность за конечный совместный продукт;
4) учащиеся, вожатые и педагоги находятся в равных («горизонтальных») отношениях, построенных на основе договора.
Существуют три основных направления в исследовании феномена самопонимания: когнитивное, герменевтическое и экзистенциальное (в соответствии с традициями исследования феномена понимания по В.В. Знакову). Исследователь может выбирать любое из направлений в зависимости от того, во-первых, какую реальность (эмпирическую, социокультурную или экзистенциальную) в данный момент имеет в виду человек, оказавшийся объектом и субъектом психологического исследования; во-вторых, в рамках какой традиции исследования психики -когнитивной, герменевтической или экзистенциальной - осуществляется психологический анализ мыслей, переживаний, поступков людей; в-третьих, каждой традиции соответствует определённый тип понимания психологом проблем, предмета, методов и результатов исследования - понимание-знание, понимание-интерпретация, понимание-постижение; в-четвёртых, типы понимания выражают способы освоения бытия понимающим мир субъектом; в-пятых, трём типам понимания соответствуют оценки истинности, правильности и правдивости высказываний людей в коммуникативных ситуациях [2].
Учитывая возраст участников тематических программ, реализуемых в ВДЦ «Океан», и особенности временного детского коллектива, в рамках нашего исследования мы смотрим на
самопонимание с позиции экзистенциональной традиции. Мы рассматриваем самопонимание как психический процесс, представляющий собой постепенное выявление, открытие человеком правды о себе, то есть его соотнесение с внутренними критериями развития личности, представлениями о социально и этически должном и включающий осознание смысловых структур субъекта (ценностей, целей, жизненной позиции), смысловых связей субъекта (мотивов поведения в определенной ситуации и стоящих за ними потребностей и ценностей). Результатом данного процесса является наличие осознанных и вербализованных систем ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также указание на свои отношения и позицию в системе уникальных связей личности с миром.
Вместе с тем, мы соглашаемся с М.М. Бахтиным (герменевтическое направление) в том, что человек никогда не совпадает с самим собой и подлинная жизнь личности совершается в точке этого несовпадения человека с самим собой. Вследствие «вненаходимо»-несамотождественной природы человека его бытие обретает свойства открытости, незавершенности, свободы, ответственности, уникальности и др.
За основу нашей гипотезы мы взяли утверждение М.М. Бахтина о том, что фактором самопонимания выступает диалог как принцип человеческой экзистенции, а существование Другого - как онтологическое условие возможности понимания себя и Другого и «нравственной реальности» [3].
Полагаем, что условиями, необходимыми для лучшего понимания себя являются эмпатия как «вживание в другое» (Ф. Шлейермахер), воспроизведение творческого процесса исходя из внешнего выражения (В. Дильтей), текст Другого как отправная точка для формирования нового воззрения на мир (П. Рикёр); основным механизмом самопонимания является переживание (феноменолого-герменевтическое направление).
Истоки понимания и самопонимания человека находим в его внутреннем мире и в ценностно-смысловом пространстве межличностных взаимодействий (психология человеческого бытия). Поскольку самопонимание является такой разновидностью понимания, на которую в полной мере распространяются основные характеристики последнего, считаем необходимым учитывать следующие положения: понимание всегда строится на уже имеющейся основе, новое знание включается в контекст уже имеющегося у субъекта, так происходит установление связей между объектами, установление значимости связей и наконец построение целого (А.А. Брудный); жизнь текста в индивидуальном сознании зависит от особенностей тезауруса носителя (В.П. Белянин; A.A. Залевская; Ю.А. Сорокин), а индивидуальная специфика понимания определяется не столько истинностью понимаемого знания, сколько его субъективной ценностью.
Рассматривая ВДЦ «Океан» как площадку, где и развивается процесс понимания подростком себя через диалог, мы определили ресурсы ВДЦ «Океан», позволяющие реализоваться возможностям диалога как средства самопонимания, которые отражены в Таблице 1. Обратим ваше внимание на то, что диалог мы понимаем как непрерывно длящийся процесс в обучении и воспитании, благодаря которому человек вырабатывает свою собственную позицию, удерживая на дистанции позицию и Я Другого. Именно такой диалог, по мнению А. Лобока, позволяет человеку стать инициатором своего образовательного движения и автором своей траектории в осваиваемой культурной реальности [3].
Таблица 1. Возможности диалога как средства самопонимания в условиях ВДЦ «Океан».
Возможности диалога как средства самопонимания Ресурсы ВДЦ «Океан»
Диалог с другой личностью позволяет понять себя, Другого и «нравственную реальность». Потребности и интересы участников тематических программ ВДЦ «Океан» различны, что является благоприятным условием рассмотрения изучаемых тем и проблем в разных аспектах. Участникам программ открывается возможность обнаружить и понять себя в «чужом» предмете.
Роль учителя - «провокационная», фасилитивная; преподаватель и учащиеся творят «живое» размышление, в котором каждый открывает правду о себе. Учащиеся, вожатые и педагоги ВДЦ «Океан», вовлечённые в совместную деятельность, находятся в равных («горизонтальных») отношениях, построенных на основе договора.
Диалог строится на содержании, интересном старшему подростку, и предполагает обсуждение вопросов, по отношению к которым у участников диалога возникает желание определиться в собственной позиции. Содержание и виды деятельности на уроках в школе, на занятиях в отделе дополнительного образования, в отряде - всё объединено общей тематикой программы и подчинено общей её цели - создать условия для самореализации участников смен в актуальном для них направлении.
У учителя есть возможность задавать направление диалога на понимание старшим подростком себя через самоактуализацию его смысловой сферы. Учитывая краткосрочность пребывания подростков в Центре, насыщенность их жизнедеятельности, можно утверждать, что непосредственное обращение педагога к ценностно-значимому для учащихся опыту через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов обостряет важные для подростка вопросы к себе.
Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнёра своего индивидуально своеобразного мировоззрения. Диалогическое понимание имеет творческий характер, так что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнёре такие качества, которые тот со своей позиции увидеть не может. Модель структуры мышления в виде двух звеньев, перемежающихся между собой («мышление для себя» и «мышление для другого»), активно проявляет себя у участников диалогического решения на разных уровнях образовательного процесса ВДЦ «Океан» (в классе, мастерской, отряде) при использовании дискуссионного метода, диалоговых технологий.
В диалоге происходит преодоление замкнутости субъекта в своей субъективности, образование некого единства смысла между собеседниками, область которого всегда значительно превосходит отдельные интенции участников коммуникации. Интеграция учебных предметов, курсов, дисциплин общего и дополнительного образования в образовательном процессе ВДЦ «Океан» позволяет воссоздать для подростка естественное присутствие многоОбразного мира культуры, когда урок или занятие становится Встречей с миром культуры (или с мирами культуры). Каждый, кто оказывается рядом (одноклассник, учитель, педагог, вожатый), являет собой живое воплощение уникальной самостоятельной культуры, а произведения -производные культуры.
Глубина и отчётливость понимания себя возможны во внутреннем диалоге. В дополнительных общеобразовательных программах нового поколения ВДЦ «Океан» основными, работающими на рефлексивную компетенцию участников тематических программ, являются рефлексивные методики «Карта моих возможностей» и «Круг изменений».
Опираясь на структуру самопонимания, содержащую два компонента, смысловые структуры субъекта и смысловые связи субъекта, мы предлагаем критериально-диагностический аппарат для определения уровня самопонимания старших подростков (см. Таблица 2), а также схему-конструкт организации образовательного процесса в ВДЦ «Океан», направленного на возникновение и удержание диалога, способствующего самопониманию старшего подростка (см. Рисунок 1), в основу которой легла идея проекта, сформулированная в начале статьи.
Таблица 2. Критериально-диагностический аппарат для исследования самопонимания.
Критерий Показатель Диагностика
Смысловые структуры субъекта принятие себя (позитивное отношение к себе, баланс положительных и отрицательных представлений о себе, удовлетворенность собой, уверенность в себе) методика «Круг изменений» (позиции 1 -4, 6) методика «Карта моих возможностей» (степень заполненности, количество положительных суждений)
способность к объективности (внутренний контроль, достаточный уровень критичности) методика «Круг изменений» (позиция 3), методика «Карта моих возможностей» (как соотносится содержание «ХОЧУ» с содержанием «МОГУ»?)
способность к самонаблюдению (внимательное отношение к себе, человек интересуется своими способностями и возможностями) методика «Круг изменений» (позиции 3, 4) методика «Карта моих возможностей» («МОГУ»: развернутость ответа)
открытость новому опыту методика «Круг изменений» (позиции 5, 6)
доверие к себе и к миру методика «Круг изменений» (позиции 1, 2, 5)
принятие жизненных трудностей как вызова методика «Круг изменений» (позиция 3)
планирование своего будущего методика «Круг изменений» (позиция 4), методика «Карта моих возможностей» (содержание «НАДО»)
Смысловые связи субъекта стремление найти своё место в обществе, быть общественно активным, играть определённую роль в коллективе (ведущий мотив поведения старшего подросткового возраста, Д.И. Фельдштейн) методика «Круг изменений» (позиции 1, 2, 5, 6), методика «Карта моих возможностей» (содержание НАДО)
открытость для общения (человек принимает, ценит и даёт обратную связь) методика «Круг изменений» (позиция 6), степень заполненности «Круга изменений» и таблицы «Хочу - Могу -Надо», содержание «ХОЧУ»
способность заметить и оценить творческий потенциал Другого, объединить свои усилия со сверстниками, организовать творческую работу в группе методика «Круг изменений» (позиция 5), входная анкета (вопрос «Чего Вы ожидаете от смены?»)
Рисунок 1. Схема-конструкт образовательного процесса, направленного на возникновение и удержание диалога, способствующего самопониманию старшего подростка в условиях ВДЦ «Океан»
и о
4
ю
«
5
и
и и
Н
И рц
О
И
н
с й ы т н е
е н н
дц ь о
н л п
о я % о к
«
т
й н
о е
и н
е о
л п
е % о к
Методологические подходы:
деятельностный, полисубъектный
Принципы:
деятельности, творчества (деятельностный), диалогичности, рефлексивности (полисубъектный)
Цель: развитие способности понимания себя старшим подростком через обогащение смысловых структур субъекта, расширение и укрепление смысловых связей субъекта
Г \
познавательная деятельность,
позволяющая определить ценности и планы на будущее
Г \
общение как возможность понять Другого, окружающую действительность и отличить себя от других
О
4
w «
н «
и ы sr
5
н
<
Си
и
й ы н ь л е
13 *
е
д
о
о
творческая деятельность по созданию собственного текста как необходимое условие для постижения смысла собственного существования
чтение и истолкование текста как возможность почувствовать (понять) мир переживаний и мыслей других людей, погрузиться в себя, исследовать свои мысли, чувства и поступки
й и к с е
и
U
о л о н
к
е
Н
т н е н о п
S
о к
Формы: занятия спецкурса «Азы литературного творчества», работа в группах, самостоятельная работа, консультации, творческие задания (литературный
квест), проблемные ситуации, сценирование и проведение воспитательных мероприятий (римейк, сиквел), конкурс литературного творчества «На волне слова», встречи с поэтами и писателями, участие в работе телемоста с писателем, экускурсия «Литературный Владивосток»
Методы:
дискуссионный, беседы, погружения, решения проблемных ситуаций, игрового моделирования
е
и
к
с
е
чи
иг
о оаг я и
д в
е о
п л
■ с
о у
г
о
л
о
х
и
с
/■ N
I Обогащение урочной и внеурочной деятельности содержанием, актуальным для Л участников программы и наполненным смыслами, направленными на понимание себя; формы, методы и приёмы работы, позволяющие создавать условия для диалога; понимание и самопонимание старшего подростка через самоактуализацию его смысловой сферы; создание ситуации успешности, свободы выбора в самоопределении и ответственности; возможность общения в
равных («горизонтальных») отношениях, построенных на основе договора; позиция педагога (вожатого) равноправного участника; определение возможных путей и способов межпредметной и транспредметной интеграции; решение проблемной ситуации в виде двух звеньев, перемежающихся между собой: «мышление для себя» и «мышление для другого» (А.М. Матюшкин); включение ^^_в рефлексивную деятельность_^^
о н в и тиа
т ь
л у
з е
й ы н в и
итк
у д
о
Положительная динамика развития самопонимания старших подростков. Ожидаемый продукт: групповые и индивидуальные работы учеников; работы результатов деятельности учеников и учителя по итогам организации и проведения воспитательного мероприятия
Остановимся подробнее на апробации предложенных условий и проверке
идей. Частичная апробация психолого-педагогических условий состоялась в ходе реализации пилотного проекта эксперимента: литературно-музыкального салона «Болдинская осень» (октябрь 2017 г.), цикла уроков «Творчество Б.Л. Пастернака» (декабрь 2017 г.) и вечера-посвящения В. Высоцкому (январь 2018 г.). Учитывая условия и возможности временного детского коллектива, мы пришли к выводу о рациональности изучения творчества поэта (писателя) на уроках с последующим расширением его культурной реальности во внеурочной деятельности. Погружение в творческую деятельность по написанию и реализации сценария способствовало актуализации читательского и жизненного опыта подростков, самоактуализации их смысловой сферы, самостоятельному определению подростком своего места и роли в творческой группе, творческой самореализации. Соблюдение принципов диалогичности и рефлексивности помогло увидеть в подростках проявления процесса понимания себя, что отражено в их отзывах: «К творчеству Пушкина отношусь очень положительно, ведь оно учит людей слушать друг друга» (Константин Б., Забайкальский край); «Такие творческие вечера вселяют в людей новые качества и новые чувства» (Софья К., Кемеровская область).
Полную апробацию условий мы провели в апреле-мае 2018 года в рамках тематической программы «Литературный "Океан"». Контингент участников исследования составили 30 чел., из них 20 - победители литературных конкурсов (в том числе всероссийских и международных), 10 - отличники учёбы, активные участники в жизни школы, победители олимпиад по русскому языку, литературе, конкурсов чтецов. Все подростки стали участниками спецкурса «Азы литературного творчества».
Главным результатом спецкурса стало сочинение ремейка по мотивам пьесы Е.Л. Шварца «Дракон» с последующим его представлением на океанской сцене для всей дружины (итоговый проект «Книга на сцене»). Опишем условия, соблюдение которых способствовало возникновению диалога, а вместе с тем самопониманию старших подростков. Во-первых, на подготовительном этапе учителям-филологам важно было решить первоочередную задачу -точно определить текст, в котором подростки могли бы найти продолжение уже обсуждаемых актуальных тем и проблем, предполагающих широту и глубину рассмотрения за счёт расширения культурной реальности. Таким произведением стала пьеса Е.Л. Шварца «Дракон». Е.Л. Шварц работал над своим знаменитым произведением в течение двух лет (1942-1944 гг.), находясь в эвакуации, в городе Сталинабаде (так тогда назывался Душанбе). Поскольку календарные сроки смены совпали с празднованием Дня Победы, работа над постановкой стала продолжением уже состоявшейся литературно-музыкальной гостиной «Поклонимся великим тем годам...». Кроме того, произведение обнажает важные общечеловеческие вопросы: Кто есть Дракон? Можно и нужно ли его побеждать? Какую жизнь я выбираю для себя: жизнь ради свободы и ответственности за любимых и дорогих людей или жизнь раба только потому, что схватка с Драконом сулит верную смерть?
Во-вторых, важно было помочь подросткам естественным образом, самостоятельно (без навязывания авторитетных мнений) определиться в собственной позиции относительно этих вопросов. А потому старшие подростки, учителя-филологи и вожатые - все стали равноправными участниками этого события. На всех этапах создания и воплощения ремейка подростки были свободны в выборе содержания, сюжета, основной идеи, типов характеров для своей будущей пьесы, но вместе с тем и ответственны за качество переделки драматургической работы Е.Л. Шварца.
В-третьих, всем участникам важно было находиться в одном смысловом поле. Знакомство с личностью писателя, обстоятельствами написания пьесы прошло в форме круглого стола, где главными участниками стали подростки, изучавшие творчество Е.Л. Шварца на примере пьесы «Тень» в школьном курсе литературы. Учителя-филологи помогли активным участникам расширить информацию о писателе и пьесе дополнительными видеоматериалами. Живое обсуждение вызвали вопросы: Есть ли место творчеству на войне? Что значит защищать Родину? Возникший диалог-включенность способствовал самоактуализации смысловой сферы старших подростков через рассказы о членах своей семьи (участниках войны, тружениках тыла, детях войны), размышления о непростом выборе, который нужно было делать каждому.
В-четвёртых, учитывая сжатые временные сроки подготовки и реализации проекта, важно было совместить чтение пьесы с интерпретацией. Наиболее предпочтительным приёмом стало чтение с остановками. Среди прочих вопросов во время обсуждения текста звучали вопросы, направленные на понимание себя и Другого:
- Сочувствуете ли вы людям, не способным сопротивляться абсурду, неправде, несправедливости?
- Как вы понимаете реплику Кота: «Самое печальное в этой истории и есть то, что они улыбаются»?
- Как вы понимаете слова Шарлеманя: «Я научился думать, господин Президент»?
- Если бы вы оказались на месте Ланцелота, как бы вы себя повели?
- Что сильнее всех драконов, по мнению драматурга?
- Есть ли у вас свой ответ на этот вопрос? (аргументируйте его)
- Что вы узнали о себе во время прочтения сказки?
- Какие выражения привлекли ваши внимание?
- Какие вам захотелось выписать и использовать в своей речи?
Углублению в смыслы произведения, погружению в процесс понимания себя через Другого способствовало сопоставление своего понимания проблемы с видением режиссёра М. Захарова после просмотра художественного фильма «Убить дракона» (1988 г.). Надо заметить, что в процессе интерпретации право высказать своё мнение было у каждого участника события, в том числе у учителя и вожатого, при этом степень объективности суждений определялась не социальной ролью, а наличием и состоятельностью аргументов в высказывании.
В-пятых, предваряя трудоёмкую работу по созданию нового коллективного текста (ремейка пьесы Е.Л. Шварца), необходимо было создать условия для возможного осуществления участниками события внутреннего диалога. На этом этапе активно включились в работу вожатые. На вечернем огоньке они провели упражнение «Кто Я?» (по Т. Йоуменсу), скорректировав условия проведения в сторону поиска ответа на вопрос: мой Дракон - какой он?
В-шестых, учитывая тот факт, что коллективный продукт нужно будет представить на океанской сцене большой аудитории, и соблюдая условие диалога о свободе и ответственности, мы предложили подросткам самоопределиться в роли, которую они готовы выполнять в общей работе: сценаристы, актёры, декораторы, хореографы и др. Процесс создания ремейка был организован в виде двух звеньев, перемежающихся между собой: «мышление для себя» и «мышление для другого» (А.М. Матюшкин). Помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, её реализации, оценки гипотезы партнёра, постепенно формируется позиция «другого», т.е. участник творческого процесса начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнёра, участвовать в со-творении гипотезы другого. Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнёра, формирование рефлексивных механизмов мышления. Нужно отметить, в ходе написания текста постепенно сложилась группа из трёх основных сценаристов (две участницы смены и одна вожатая). Характер участия учителей на этом этапе можно определить как консультативную помощь. Таким образом, в условиях диалога-сотрудничества лучше усваивался материал, успешно решались сложные мыслительные задачи, активизировались творческие способности учащихся.
По итогам реализации проекта можно утверждать, что автор и произведение были определены творческой группой в соответствии с интересами и возможностями детей; работа по переработке известного текста тоже оказалась интересной и полезной для участников модуля (25 чел. отметили работу над итоговым проектом как новую, продуктивную, увлекательную); главным плюсом проекта стала возможность представить свой продукт на сцене в присутствии всей дружины. Подростки постарались представить в художественной форме драматического произведения с включением актуальных поэтических текстов и хореографических постановок свой нравственный идеал, способствующий пониманию ими смысла собственного существования. Примечательно, что на этом этапе реализации итогового проекта подростки продемонстрировали высокую степень ответственности друг перед другом, перед учителями, вожатыми, зрителем за общее дело. На этапе корректировки сценария подростки дорожили каждым словом, каждой сценой своего сочинения, и аргументированно доказывали учителям своё желание сохранить текст в первоначальном варианте. Немаловажным фактором, поспособствовавшим такой убеждённости старших подростков в объективности своих
размышлений, стало проведение вожатыми методики «Мои ценности». По итогам реализации проекта от участников модуля поступило предложение: увеличить количество занятий спецкурса по написанию текстов итогового проекта; включить в программу спецкурса занятия по сценическому искусству с приглашением актеров театра.
Таблица 3. Результаты анализа данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента
Компоненты и показатели / уровни Высокий Средний Низкий
смысловые структуры субъекта конст. контр. конст. контр. конст. контр.
принятие себя 50,3% 61% 33,7% 23% 15,8% 16%
способность к объективности 37% 54% 40% 32% 23% 15%
способность к самонаблюдению 37% 58% 40% 29% 23% 13%
открытость новому опыту 59% 85% 32% 15% 9% 0%
доверие к себе и к миру 46% 78% 41% 13% 13% 9%
принятие жизненных трудностей как вызова 60% 70% 37% 23% 3% 7%
планирование своего будущего 48% 60% 38% 29% 14% 12%
смысловые связи субъекта конст. контр. конст. контр. конст. контр.
стремление найти своё место в обществе, быть общественно активным, играть 43% 63% 40% 27% 17% 10%
определённую роль в коллективе
открытость для общения 47% 58% 30% 32% 23% 10%
способность заметить и оценить творческий потенциал Другого, объединить свои 53% 87% 37% 13% 10% 0%
усилия со сверстниками, организовать творческую работу в группе
Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента позволяет утверждать, что в группе испытуемых по всем показателям критерия «смысловые структуры субъекта» возросло количество обучающихся с высоким уровнем самопонимания, уменьшилось количество обучающихся со средним уровнем самопонимания и, за исключением данных по показателям «принятие себя» (было: 15,8 %, стало: 16 %) и «принятие жизненных трудностей как вызова» (было: 3 %, стало: 7 %), уменьшилось количество обучающихся с низким уровнем самопонимания. По всем показателям критерия «смысловые связи субъекта» возросло количество обучающихся с высоким уровнем самопонимания, уменьшилось количество обучающихся со средним и низким уровнем самопонимания. Показатель «способность заметить и оценить творческий потенциал Другого, объединить свои усилия со сверстниками, организовать творческую работу в группе» не выявил обучающихся с низким уровнем самопонимания.
В своей работе мы постарались взглянуть на учителя в условиях ВДЦ «Океан» как на человека, помогающего подростку ответить на жизненно важные для него вопросы, лучше понять себя, своё окружение и свое взаимодействие с миром.
Краткосрочное пребывание подростков в Центре, погружение их в активную деятельность, насыщенность жизнедеятельности участников смены, новый коллектив - эти обстоятельства обнажают перед подростком важные вопросы к себе, провоцируют его на поиск ответов, тем самым способствуют определению подростком сущности своего бытия здесь и сейчас, прогнозированию своего будущего, самостоятельному формулированию целей на пути к этому будущему. Можно сказать, что подросток получает опыт принятия жизненных трудностей как вызова к действию, а действие невозможно без понимания себя, понимания Другого и окружающей действительности.
Дальнейшее развитие работы видим в разработке программы повышения квалификации педагогических кадров по проблеме самопонимания старших подростков в условиях ВДЦ «Океан».
Литература и источники
1. Новообразования подросткового возраста. // А. Я. Психология: тесты, тренинги, словарь, статьи. URL: http://azps.ru/hrest/85/9190949.html (дата обращения: 1.07.2018)
2. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 448 с.
3. Бахтин M.M. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
4. Лобок А.М. Круг знаний или точка зрения? Информация или диалог? [Электронный ресурс] // Первое сентября: электрон. научн. журн. 2001. №02. URL: http://ps.1september.ru/article.php?ID=200100208 (дата обращения: 1.07.2018)
References and Sources
1. Novoobrazovaniya podrostkovogo vozrasta. // A. YA. Psihologiya: testy, treningi, slovar', stat'i. URL: http://azps.ru/hrest/85/9190949.html (data obrashcheniya: 1.07.2018)
2. Znakov V.V. Psihologiya ponimaniya: Problemy i perspektivy. M.: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2005. 448 s.
3. Bahtin M.M. EHstetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979. 424 s.
4. Lobok A.M. Krug znanij ili tochka zreniya? Informaciya ili dialog? [EHlektronnyj resurs] // Pervoe sentyabrya: ehlektron. nauchn. zhurn. 2001. №02. URL: http://ps.1september.ru/article.php?ID=200100208 (data obrashcheniya: 1.07.2018)
БУРЕНОК ДИНА СЕРГЕЕВНА - магистр педагогики, учитель литературы и русского языка Всероссийского детского центра «Океан» (Владивосток) ([email protected]).
КРАВЦОВ ВЯЧЕСЛАВ ВЛАДИМИРОВИЧ - кандидат педагогических наук, доцент, Дальневосточный федеральный университет (Владивосток) ([email protected]).
BURENOK DINA S. - Master of Pedagogy, teacher of literature and Russian of the All-Russian Children's Center "Ocean" (Vladivostok) ([email protected]).
KRAVTSOV, VYACHESLAV V. - Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Far Eastern Federal University (Vladivostok) ([email protected])
УДК 374.1
ЕВОЧКО Е.В., НЕВЗОРОВ М.Н. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ В ВСЕРОСИЙСКОМ ДЕТСКОМ ЦЕНТРЕ
«ОКЕАН»
Ключевые слова: методология программы, методология образовательной практики, компетенции, самоопределение учащегося, модули, проектная деятельность, ВДЦ «Океан».
В статье рассматриваются методологические основы построения тематических программ дополнительного образования, сущность, которых базируется на антропологическом, футурологическом, компетентностном и проектном подходах. Содержание программ строится на компетенциях, требования которых отвечает вызовам образования и ориентировано на будущее учащихся. Сборка педагогического инструментария содержательно отражает модули, построение индивидуального образовательного маршрута, учащегося во Всероссийском детском центре «Океан» и осуществляется с учетом его самоопределения. Стержневым направлением развития ребенка в «Океане» сегодня, является обретение личностного смысла через события или действия, это отражает содержания отношения личности к действительности, способствует формированию выбора, построению конструктивного диалога, саморефлексии и совершению поступков, направленных на созидание, добро и красоту в быстро меняющемся мире.
EVOCHKO, E.V., NEVZOROV, M.N. THE METHODOLOGICAL BASICS OF ADDITIONAL EDUCATION PROGRAMS OF THE NEW GENERATION IN
THE ALL-RUSSIAN CHILDREN'S CENTER «OCEAN»
Keywords: methodology of program, methodology of educational practice, competencies, self-determination of student, moduls, project activity, All-Russian Children's Center «Oсean».
In the article considered the methodological basics of creation of thematic additional education programs. On the example of the creation of the electronic «Textbook of the future», that united the interest of adolescents in the educational subjects of the natural-science direction, step-by-step project activity of students on the thematic program «Science. Equipment. Progress» in the All-Russian Children's Center «Ocean». The core direction of child development in the "Ocean" today is the acquisition of personal meaning through events or actions, this reflects the content of an individual's attitude to reality, contributes to the formation of choices, the construction of constructive dialogue, self-reflection and the performance of actions aimed at creation, goodness and beauty in a rapidly changing the world.
На основании осмысленной проработки проблемы, связанной с отсутствием методологии для написания программ дополнительного образования нового поколения, учитывающих вызовы образования, а также потребности и мотивы молодежи, была создана методология программы в ВДЦ «Океан».
