CC BY
23- способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста;
- сообщить начальные сведения о русском языке и литературе.
Стартовые возможности при поступлении в школу детей с ОВЗ и детей с нормотипичным развитием становятся неравными из-за возникающих на этапе дошкольного детства трудностей в овладении компонентами речевой системы, что сказываются и на социализации в среде сверстников детей с особыми образовательными потребностями (В.В. Афонина) [1, С. 18].
Для успешного освоения образовательной программы детьми с ОВЗ наравне с нормально развивающимися сверстниками в современной системе образования осуществляется создание условий и поиск возможностей. Одним из вариантов решения проблемы коррекции речевых нарушений у детей с особыми образовательными потребностями является организация пунктов оказания логопедической помощи детям с ОВЗ. Возможность получения квалифицированной логопедической помощи в стенах учреждения появляется у данной категории детей при такой организации образовательной деятельности, в которой работа учителя-логопеда выходит на первый план, становится центральной и значимой в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное пространство детского сада, а затем и школы. Следует помнить, что одно только распоряжение выше стоящих организаций не решает проблемы. Требуется организация грамотного профессионального сопровождения всего коррекционно-воспитательно-образовательного процесса, выполняющего диагностическую, консультативную, коррекционную, методическую, прогностическую, экспертную функции и включающего различные виды работ на организационно-подготовительном, содержательно-технологическом и прогностическом этапах сопровождения деятельности учителя-логопеда в условиях инклюзии.
С целью выявления особенностей организации логопедического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного образования планируется проведение экспериментального исследования на базе пунктов оказания логопедической помощи в дошкольных общеобразовательных организациях. Основными направлениями исследования являются: 1) изучение деятельности учителей-логопедов, педагогов и специалистов по организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ; 2) логопедическое обследование детей с ОВЗ. Предположительно модель оказания логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ должна включать основные принципы, направления, этапы, формы организации, содержание, методы и приемы. Ключевым моментом в организации коррекционно-логопедической работы является осуществление взаимодействия учителя-логопеда с работающими в инклюзивных группах педагогами и специалистами дошкольной образовательной организации (музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию и др.), так как именно с ними логопед будет составлять график проведения фронтальных занятий и согласовывать циклограммы индивидуальной работы в каждой группе. Четко организованное взаимодействие, осознание важности логопедической работы, умение сотрудничать и находить компромиссные решения в проблемных ситуациях позволят создать благоприятные условия для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Включение родителей (законных представителей) в качестве участников единой команды позволят значительно повысить эффективность коррекционно-логопедической работы.
Выводы. Таким образом, анализ литературы и опыта работы учителей-логопедов в условиях специального образования показал, что проблемы организации логопедической помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования связаны с неоднородностью состава контингента детей, зачисленных на пункт оказания логопедической помощи, по возрасту, нозологическим группам, особенностям проявления и степени тяжести речевых расстройств; с необходимостью определения содержания коррекционно-логопедической работы с учетом этой неоднородности; с необходимостью организации взаимодействия учителя-логопеда с педагогами и специалистами.
Литература:
1. Афонина В.В. Современное инклюзивное образование в дошкольной образовательной организации: проблемно-диагностический анализ / В.В. Афонькина // Вестник НовГУ. - 2017. - №4 (102). - С. 17-21.
2. Большой медицинский энциклопедический словарь: БМЭС / [С.Э. Аветисов и др.]; под ред. В.И. Бородулина. -Москва: РИПОЛ классик, 2007. - 959 с.
3. Инструктивное письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 14.12.2000 №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».
4. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / [Б.П. Пузанов и др.]; под ред. Б.П. Пузанова. - Москва: Издательский центр «Академия», 1998. - 144 с.
5. Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении: методическое пособие / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. Москва: РУДН, 2010. - 148 с.
6. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / [Е.А. Стребелева и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. -Москва: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.
Педагогика
УДК 377
кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Светлана Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); преподаватель Уракова Екатерина Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Сидоров Андрей Николаевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В данной статье авторами рассматриваются вопросы организации проектной деятельности педагога в условиях современной профессиональной школы. Анализируется практика течения данных процессов; выделяются концептуальные особенности проектирования, описываются компоненты и этапы проектной деятельности с учетом специфики современного образования. Так, авторами подчеркивается, что проектирование образовательного процесса является достаточно значимым в современных условиях, поскольку позволяет сформировать концептуально новый продукт образовательной практики - авторские педагогические технологии или преобразованные под условия обучения в
профессиональной школе другие технологии, методы и средства образования. Помимо прочего, выделяются наиболее значимые компоненты проектирования в современных условиях.
Ключевые слова: проектирование образовательного процесса, профессиональная школа, учет особенностей образовательной практики, моделирование, прогнозирование, конструирование, результат проектирования.
Annotation. In this article, the authors consider the issues of organizing the project activities of a teacher in the conditions of a modern professional school. The practice of the flow of these processes is analyzed; the conceptual design features are highlighted, the components and stages of project activities are described, taking into account the specifics of modern education. Thus, the authors emphasize that the design of the educational process is quite significant in modern conditions, since it allows the formation of a conceptually new product of educational practice - author's pedagogical technologies or other technologies, methods and means of education converted to the conditions of training in a professional school. Among other things, the most significant design components in modern conditions are highlighted.
Key words: design of the educational process, professional school, taking into account the peculiarities of educational practice, modeling, forecasting, design, design result.
Введение. В современных условиях применения актуальных педагогических технологий, вопросы проектирования образовательного процесса становятся наиболее актуальны. Подчеркивая особенности профессиональной школы, выраженные в необходимости учета современных принципов обучения, сочетания теоретических и практических аспектов обучения, а также воссоздания условий формирования компетенций обучающихся, необходимо понимать, что именно проектирование образовательного процесса выступает в качестве основного источника качественного преобразования не только среды обучения, но и непосредственно самих обучающихся [2]. Зачастую, проектирование образовательного процесса рассматривается исключительно как способ воссоздания специфических условий в образовательную практику; результатом такой деятельности становится формирование особых образовательных технологий, ориентированных на перспективу построения образовательного процесса в будущем. В то же время, особенности проектирования образовательного процесса в профессиональной школе сегодня изучены недостаточно, что требует проведения теоретического анализа.
Таким образом, целью статьи является проведение комплексного теоретико-исследовательского анализа вопросов проектирования образовательного процесса в профессиональной школе и выявление особенностей течения данных процессов в современной практике образования.
Изложение основного материала статьи. Вопросы проектной деятельности педагога профессионального обучения занимают одну из ключевых позиций в условиях его профессиональной деятельности. Как правило, проектирование строится исходя из четырех основных процессов, так или иначе проистекающих при данном виде профессиональной деятельности педагога. Во-первых, это вопросы моделирования - воссоздания модели обучения (концепта образовательного процесса), ориентированной на достижение конкретных целевых ориентиров, реализацию функций и задач, а также получение четко фиксированных результатов [3]. Во-вторых, в качестве одного из структурных компонентов проектирования выступает педагогическое прогнозирование, выраженное в построении особых связей между текущими условиями и возможным течением образовательных процессов в условиях практики профессионального образования. В-третьих, это деятельность по планированию, ориентированная на воссоздание определенных опорных точек, выявления схематического представления течения образовательных процессов с возможностью не только их теоретического прогнозирования, но и стимулирования реализации в спроектированной форме [6]. В-четвертых, это процесс конструирования - формирование целой системы взаимодействия обучающихся и педагога в условиях современного обучения с определением некоторых специфических точек взаимодействия.
Совокупным результатом четырех вышеизложенных компонентов проектной деятельности педагога в условиях профессиональной школы становится определенная авторская модификация современных технологий обучения; синтез проверенной теории и практики образования в сочетании с действенными методами подготовки обучающихся [5]. Причем поэтапно проектирование представляется в форме постепенного сочетания данных четырех компонентов, где при внедрении компонентов образовательной среды формируются соответствующие изменения. Например, проектирование, вне зависимости от ступени образования, а также условий практики преподавания, начинается с воссоздания системы целей и задач. Причем непосредственные цели и задачи формируются уже с учетом специфики той системы обучения, а также групп обучающихся, в которых педагог реализует собственные профессиональные функции [8]. Важно понимать, что проектирование должно иметь строго сочетаемый с современной образовательной практикой результат - это формирование инновационно-ориентированной системы, учитывающей не только новейшие подходы обучения, но и традиционные аспекты течения образовательных процессов. Иначе говоря, специфика проектирования в условиях профессиональной школы предполагает учет текущих достижений в сочетании с исторически сложившимися традициями.
Вторым этапом проектирования образовательного процесса становится формирование общей концепции образовательной практики - учет технологий обучения, методов и подходов к организации деятельности обучающихся, а также включение каких-либо компонентов или целиковых уже разработанных образовательных систем в текущее целеполагание. Важно подчеркнуть, что каждый из этапов проектирования связан не только с предыдущим и последующим, но и находит отражение в текущей ситуации в сфере образования. Например, при развитии цифровизации обучения, проектировочный процесс так или иначе будет взаимодействовать с цифровыми технологиями, иначе на выходе результат проектирования будет иметь несколько смешанный и «разорванный» с реальной практикой характер [9].
Третьим этапом проектирования образования является проведение анализа среды, сформированных идей, их критическая оценка и обоснование возможностей и перспектив применения. По сути, третий этап позволяет либо исключить некоторые компоненты, либо же подкорректировать их под общую направленность образовательного процесса. Помимо прочего, для повышения качества результатов проектирования, возможным становится проведение сравнительного анализа предложений с текущим опытом педагогической практики - это позволит частично улучшить характеристики системы, учитывая опыт других педагогов-практиков.
Четвертый этап выступает в качестве основы формирования взаимодействия обучающегося и педагога в рамках ранее сформированных условий. Иначе говоря, он является способом построения дидактических основ взаимодействия с учетом образовательной практики. Здесь, как правило, в условиях профессиональной школы широко применимы принципы личностно-ориентированного обучения, позволяющие особым образом организовать взаимодействие педагога и обучающегося.
Пятым этапом проектирования образования является формирование всех оставшихся компонентов образовательного процесса - это учет материально-технической базы, возможностей конкретной образовательной среды; это формирование связей между задачами и непосредственными компонентами, видами деятельности и характером взаимодействия, а также учет пространственно-временных аспектов.
Шестой, заключительный этап, выступает в качестве способа проверки всей системы - здесь широко задействуются методы мыслительного эксперимента, апробации на малых группах обучающихся отдельных элементов проектирования и так далее. В случае, если поставленные ориентиры образовательного процесса совпадают с спроектированной системой, то на данном этапе происходит и комплексное документальное оформление всех результатов деятельности, в контексте которого все компоненты образовательной системы четко описываются и обосновываются в форме обобщенного педагогического проекта [11].
Особенно важно наиболее точно производить анализ системы на третьем и шестом этапах, поскольку от качества данного анализа будет зависеть итоговое качество формируемой образовательной системы - образовательный процесс будет видоизменен под специфику современного обучения. Например, в качестве минимального обязательного требования, необходимо четко проверять формируемую систему принципам и установкам, определенным во ФГОС СПО/ВО (в зависимости от ступени образования) - поскольку в случае их несовпадения, спроектированная система образовательного процесса не будет отвечать требованиям, а как следствие, станет невозможным её практическая реализация [10].
Важно подчеркнуть, что проектирование образовательного процесса, помимо прочего, достаточно полно должно описывать вопросы взаимодействия обучающегося и педагога, учитывая при этом особенности будущей профессиональной деятельности обучающихся. В связи с этим, взаимодействие должно строиться в том числе с ориентацией на широкое количество практико-ориентированных видов деятельности, а результатом их комплексной реализации в таком случае становится формирование не только профессиональных компетенций, но и универсальных гибких навыков [7]. Ориентация на профессионализм личности в условиях профессиональной школы становится ключевой особенностью построения образовательных процессов; для более эффективного построения образовательного процесса сформированы ФГОС по направлениям подготовки в СПО и ВО, которые выступает в качестве основы будущего представления специалиста в рабочем процессе [4].
Так, можно выделить следующий ряд наиболее характерных особенностей проектирования образовательных процессов в условиях современной профессиональной школы:
1. Воссоздание условий практико-ориентированного образования.
2. Учет специфики профессии обучающихся при проектировании (в том числе ФГОС ВО/СПО).
3. Использование только актуальных педагогических идей, технологий и методов обучения, так или иначе стимулирующих активность обучающегося в рамках образовательного процесса.
4. Формирование условий применения всех доступных средств обучения с ориентацией на саморазвитие и самообразование.
5. Реализация индивидуальных траектории развития обучающегося, учет принципов личностно-ориентированного обучения.
Кроме того, проектная деятельность в качестве одного из наиболее значительных компонентов затрагивает возможность применения технологий цифрового и дистанционного образования, реализации вариативных частей образовательных программ, а также применения современных способов взаимодействия педагога и обучающихся (тьюторство, перевернутое обучение, самоподготовка и так далее). В то же время, формируемая система образовательного процесса должна быть гибкой и адаптивной - четко подстраиваться под незначительные отклонения и изменения всей системы, а также учитывать возможность переориентации и реорганизации на иные дополнительные структурные элементы педагогического процесса [1].
Выводы. Таким образом, проектирование образовательного процесса в условиях современной профессиональной школы рассматривается исключительно в контексте качественного преобразования и развития системы образования. В частности, проектирование, как профессиональная деятельность педагога, предполагает реализацию функций моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования, что позволяет формировать комплексную и целостную педагогическую систему, учитывающую ряд особенностей современного образования и включающую в собственную структуру актуальные компоненты педагогического процесса.
Главная отличительная особенность проектирования образовательного процесса в профессиональной школе - это учет всей специфики формирования знаний, умений, навыков и компетенций обучающихся, ориентация на практико-ориентированный характер течения образовательных процессов с учетом современных достижений (инноваций), их сочетанием с традициями образования и внедрения (а именно непосредственного учета и реализации) принципов, установленных в ФГОС, относящихся к данному образовательному процессу. Все это в очередной раз подчеркивает сложность и комплексность проектирования образовательного процесса в профессиональной школе, а также актуализирует необходимость практического развития механизмов реализации данного направления профессиональной деятельности современного педагога.
Литература:
1. Валиева, Р.Р. Индивидуализация образования и проблемы проектирования индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития в среднем профессиональном образовании / Р.Р. Валиева // Студенческая наука и XXI век. - 2020. - Т. 17. - № 1-2(19). - С. 276-279.
2. Гризодуб, Н.В. Проектирование методической системы обучения в системе среднего профессионального образования в контексте непрерывного образования // Донецкие чтения 2018: образование, наука, инновации, культура и вызовы современности. Материалы III Международной научной конференции. Донецкий национальный университет. -Донецк. - 2018. - С. 42-44.
3. Жарко, Л.Н. Современное педагогическое образование: проектирование инновационных программ дополнительного профессионального образования // Концептуальные подходы к проектированию основных образовательных программ по педагогическому образованию: коллективная монография. - Общество с ограниченной ответственностью "Издательство "Шико". - Севастополь, 2019. - С. 166-175.
4. Малкова, И.Ю. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе проектирования образовательной деятельности / И.Ю. Малкова, П.В. Киселева // Язык и культура. - 2014. - № 1(25). - С. 95-109.
5. Мальцева, С.М. Интегративно-модульный подход к разработке содержания профессионального образования / С.М. Мальцева, О.И. Ваганова, Е.А. Алешутина // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 58-3. - С. 172-175.
6. Матушанский, Г.У. Проектирование моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы / Г.У. Матушанский, А.Г. Фролов // Образовательные технологии и общество. - 2000. - Т. 3. - № 4. -С. 183-192.
7. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в современном управлении образовательным учреждением / А.Ю. Петров // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - №10. - С. 119-124.
8. Рябинов, А.В. Концептуальные основы проектирования учебника для профессиональной высшей школы / А.В. Рябинов, Е.Н. Рябинова // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2010. - № 6(14). - С. 150-155.
9. Семенова, Е.В. Актуальные проблемы проектирования образовательного процесса / Е.В. Семенова. - Челябинск. Общество с ограниченной ответственностью «Научно-издательский центр ИНФРА-М», 2021. - 208 с.
10. Уракова, Е.А. Проектная деятельность как способ реализации профессионально-образовательного процесса // VII Международная научно-практическая конференция "Гармонизация межнациональных отношений в условиях глобального общества". XXVI Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки). Сборник статей и тезисов молодых ученых, Нижний Новгород. - 2021. - С. 255-257.
11. Худайназарова, А.Х. Этапы педагогического проектирования как часть образовательного процесса / А.Х. Худайназарова // Актуальные научные исследования в современном мире. - 2020. - № 5-7(61). - С. 248-252.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Зотова Татьяна Александровна
Оренбургский институт путей сообщения - филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный университет путей сообщения» (г. Оренбург)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО
ВУЗА В ПЕРИОД ПАНДЕМИИ: УСЛОВИЯ
Аннотация. Актуальность проведенного опытно-экспериментального исследования обусловлена тем, что в условиях развития наукоемкого производства в современной российской экономике ключевым ресурсом становятся кадры, ответственные за результаты своего труда и своей инженерной профессиональной деятельности. Быстрорастущий спрос на образовательные услуги диктует необходимость поиска инновационных моделей образования, обеспечивающих вузам конкурентоспособность, а студентам железнодорожного вуза, в условиях пандемии, выбор индивидуальной образовательной траектории, которую они определяют самостоятельно. Экспериментальное исследование проводилось в течение 3 лет с 2019 по 2021 гг. на базе факультета Высшего образования Оренбургского института путей сообщения-филиала Самарского государственного университета путей сообщения. Выбор методов эксперимента обусловлен целью, задачами экспериментального исследования. В исследовании использовались следующие взаимодополняющие методы: теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных и программных документов (общегосударственного уровня, в сфере образования, отраслевых), сравнение, обобщение, классификация, систематизация, педагогическое моделирование; эмпирические - изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности обучающихся, педагогический эксперимент.
Ключевые слова: профессиональная ответственность, образовательный процесс вуза, направленность личности, условия формирования профессиональной ответственности, внеаудиторная деятельность.
Annotation. The relevance of the conducted experimental research is due to the fact that in the conditions of the development of high-tech production in the modern Russian economy, personnel responsible for the results of their work and their engineering professional activity become a key resource. The rapidly growing demand for educational services dictates the need to search for innovative models of education that ensure the competitiveness of universities, and students of a railway university, in the conditions of a pandemic, the choice of an individual educational trajectory, which they determine independently. The experimental study was conducted for 3 years from 2019 to 2021 on the basis of the Faculty of Higher Education of the Orenburg Institute of Railways - a branch of the Samara State University of Railways. The choice of experimental methods is determined by the purpose and objectives of the experimental study. The following complementary methods were used in the study: theoretical - analysis of psychological, pedagogical and methodological literature on the problem of research, study of normative and program documents (at the national level, in the field of education, industry), comparison, generalization, classification, systematization, pedagogical modeling; empirical - study and generalization of advanced pedagogical experience, pedagogical observation, study of the products of students' activities, pedagogical experiment.
Key words: professional responsibility, university educational process, personality orientation, conditions for the formation of professional responsibility, extracurricular activities.
Введение. Двадцать первый век становится временем использования новых технологий и форм в образовании студентов железнодорожного вуза, особенно в период пандемии. Возросший объем потребностей и повышенные требования к специализированной подготовке будущих инженеров путей сообщения в период пандемии предопределили необходимость обучения высококвалифицированных рабочих, технических специалистов, инженеров, специалистов по широкому кругу направлений подготовки. Проблема степени образованности, в период пандемии, становится актуальной в связи с вхождением Российской Федерации в междунациональное образовательное пространство, определяющее условия к научной маневренности молодежи и воспитанию у нее ответственности за самообучение.
Необходимость в инженерах, способных генерировать бизнес-идеи для решения производственных задач, реализовывать научно-технические инженерные проекты, способные продвижению отрасли на мировом рынке, подтверждается федеральными документами среди которых указы президента РФ «О национальных и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» (№ 204 от 07.05.2018), паспорт национального проекта «Национальная программа "Цифровая экономика Российской Федерации" (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол № 7 от 04.06.2019), федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования последнего поколения [16].
Данная проблема является актуальной и мало исследованной. В связи с этим, профессорско-преподавательский коллектив кафедры «Общеобразовательные дисциплины» Оренбургского института путей- филиала СамГУПС сообщения поставил перед собой задачу - поиск условий формирования профессиональной ответственности обучающихся железнодорожного вуза.
Под ответственностью мы понимаем личностную характеристику будущего инженера путей сообщения, отражающее особое социальное и морально-правовое отношение к выполнению своего долга и профессиональных обязанностей по решению профессиональных задач в рамках принятых личностью норм и правил деятельности, предполагающее
