CC BY
778. Молодцова, Н.Г. Развитие творческого мышления младших школьников на материале произведений живописи / Н.Г. Молодцова // Психология творчества и одаренности: материалы всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. Д.Б. Богоявленская. - М.: МПГУ, 2018. - С. 409-413.
9. Пачина, А.Г. Педагогические условия формирования универсальных учебных действий у обучающихся / А.Г. Пачина // Управление начальной школой. - 2013. - № 5. - С. 15-27.
10. Пичугин, С.С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников: диссертация ... канд. пед. наук 13.00.01 / Пичугин Сергей Сергеевич. - Уфа, 2003. - 201 с.
11. Полынская, И.Н. Формирование творческой активности младших школьников в изобразительной деятельности / И.Н. Полынская // Перспективы науки. - 2018. - №11(110). - С. 229-234.
12. Саломатина, Л.С. Развитие творческих способностей младших школьников в ходе изучения факультативного интегрированного курса «Комплексный анализ текста» / Л.С. Саломатина // Образование в современной школе. - 2005. -№ 6. - С. 17.
13. Сметанникова, Ю.И. Творческая среда как условие формирования самообразовательной культуры младших школьников / Ю.И. Сметанникова // Нижегородское образование. - 2020. - № 1. - С. 162-168.
14. Соколова, Ю.Н. Формирование мотивации к творческой деятельности у младших школьников в дополнительном образовании / Ю.Н. Соколова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2020. - Т.9. - №1(30). -С. 263-267.
15. Удалова, Р.И. Внеурочная деятельность в воспитательном пространстве школы: общекультурное направление: учебно-методическое пособие / Р.И. Удалова. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2020. - 87 с.
Педагогика
УДК 373.2
кандидат педагогических наук, доцент Захарова Татьяна Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец); магистрант Спиридонова Виктория Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец)
ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Аннотация. В статье обосновывается проблема организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Основные сложности оказания логопедической помощи в условиях инклюзивного образования связаны с трудностями координирования деятельности участников образовательного процесса. Не менее важными оказываются и вопросы методического сопровождения педагогов. Системный характер нарушений речи у детей с ОВЗ предполагает комплексность логопедического воздействия. Авторы рассматривают необходимость регулирования совместной деятельности учителя-логопеда, педагогов и специалистов в новых образовательных условиях. В статье ставится вопрос о возможности использования имеющегося опыта работы учителей-логопедов с детьми, имеющими нарушения речи различной степени тяжести, в системе общего (в логопедических пунктах) и специального образования (в группах компенсирующей направленности). Трудности применения готовых разработок связаны с возрастной и нозологической неоднородностью нуждающихся в логопедической помощи детей. С целью решения задачи предоставления детям с ОВЗ образовательных услуг в полном объеме требуется создание модели организации логопедического сопровождения в условиях инклюзивного образования. Разработка такой модели должна опираться на данные об особенностях деятельности пунктов оказания логопедической помощи в условиях инклюзии, полученные в ходе наблюдений и исследований. Авторы обосновывают перспективы решения указанных проблем. Одним из вариантов является построение методического сопровождения по внедрению будущей модели. Частью такого сопровождения должно стать методическое обеспечение процесса организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое сопровождение предполагает овладение необходимыми компетенциями в области оказания логопедической помощи в условиях инклюзии. Оно должно включать мониторинговую деятельность по выявлению существующих актуальных проблем. Консультирование на этапе составления индивидуальных образовательных маршрутов также способствует созданию благоприятных условий для коррекционно-логопедической работы.
Ключевые слова: логопедическая помощь, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), инклюзивное образование, координация деятельности, методическое сопровождение, методическое обеспечение, адаптированная программа, индивидуальный маршрут.
Annotation. The article substantiates the problem of organizing speech therapy assistance to preschool children with disabilities (HIA). The main difficulties in providing speech therapy assistance in the context of inclusive education are related to the difficulties in coordinating the activities of participants in the educational process. No less important are the issues of methodological support for teachers. The systemic nature of speech disorders in children with disabilities suggests the complexity of the speech therapy impact. The authors consider the need to regulate the joint activities of a speech therapist, teachers and specialists in the new educational conditions. The article raises the question of the possibility of using the existing experience of speech therapists with children with speech disorders of varying severity in the system of general (in speech therapy centers) and special education (in compensatory groups). Difficulties in the use of ready-made developments are associated with the age and nosological heterogeneity of children in need of speech therapy. The development of such a model should be based on data on the specifics of the activities of the points of speech therapy in terms of inclusion, obtained in the course of observations and research. The authors substantiate the prospects for solving these problems. One of the options is to build methodological support for the implementation of the future model. Part of this support should be the methodological support of the process of organizing speech therapy assistance to children of preschool age with disabilities in an inclusive education environment. Methodological support involves mastering the necessary competencies in the field of speech therapy assistance in the context of inclusion. It should include monitoring activities to identify existing pressing issues. Counseling at the stage of drawing up individual educational routes also contributes to the creation of favorable conditions for correctional and speech therapy work.
Key words: speech therapy assistance, children with disabilities (HIA), inclusive education, coordination of activities, methodological support, methodological support, adapted program, individual route.
Введение. Государственная политика в области образования направлена на решение одной из важнейших задач -задачи реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. Качественное образование для детей с ОВЗ становится одним из основных и неотъемлемых условий их успешного включения и полноценного участия во всех сферах жизни общества, эффективного профессионального самоопределения, профессиональной подготовки и личностной самореализации в различных видах социальной деятельности.
Очень часто препятствием для всестороннего развития детей с ОВЗ становятся трудности в овладении речью как средством общения и познания. Значительное место в описании симптоматики нарушений развития детей различных нозологических групп занимают проявления речевого недоразвития системного характера. У большинства детей с ОВЗ речевые расстройства связаны с сенсорными, двигательными или интеллектуальными нарушениями, с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения. Речь детей с ОВЗ формируется с большим запаздыванием, у них выявляются нарушения фонетико-фонематического и просодического компонентов речи, лексико-грамматического строя языка, связной речи (Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др) [61. Наиболее часто именно речевые проблемы ребенка становятся основными, из-за которых детский коллектив не принимает его. Логопедические проблемы затрудняют не только общение между детьми, а также создают значительные трудности в развитии познавательного интереса и познавательной активности ребенка с ОВЗ.
На основании Распоряжения Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 "Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность" в штатное расписание образовательных организаций была включена ставка учителя-логопеда. К сожалению, вопросы организации педагогического процесса оказания логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного детского сада пока не стали предметом изучения методических служб. Учителя-логопеды, работающие с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии, нуждаются в информационной поддержке, методической и организационной помощи, в разработке алгоритмов определения объема и содержания логопедического воздействия, в подборе развивающих и специальных технологий для каждой группы детей с ОВЗ различной нозологии. Требуется и дополнительное оснащение педагогического процесса, способствующее более эффективной реализации коррекционно-логопедической деятельности, создание разнообразных видов методической продукции (адаптированных программ, методических разработок, дидактических пособий и др.).
В связи с этим возникает потребность теоретически обосновать проблему организации логопедического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ, изучить особенности организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации, разработать модель оказания логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ при освоении образовательных программ в условиях инклюзии.
Изложение основного материала статьи. Система помощи детям и взрослым с речевой патологией в нашей стране создана достаточно давно, является эффективной и в настоящее время постоянно и успешно совершенствуется. Логопедическая помощь детям и взрослым осуществляется в структурах различной ведомственной принадлежности (образования, здравоохранения и социального обеспечения).
Понятие логопедической помощи трактуется как вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения [2]. Ускорить развитие речи у детей или устранить ее приобретенные нарушения у взрослых, предупредить возникновение обусловленных расстройствами речи вторичных изменений интеллекта позволяют своевременные лечебно-оздоровительные и коррекционно-логопедические мероприятия. Важность раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции не вызывает сомнения, ведь даже при выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-логопедическая работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта. В большинстве случаев осуществление коррекции нарушений речевого развития средствами специального дошкольного обучения и воспитания становится ведущим пропедевтическим средством дальнейших затруднений детей при обучении в школе.
Посещение детьми с нарушениями речи специализированных или общеобразовательных организаций, выбор группы и вида учреждения в зависимости от степени тяжести отклонений в речевом развитии ребенка, определение наполняемости групп (количества детей) регламентируется нормативными документами и вариантами оказания логопедической помощи детям с нарушениями речи в образовательных организациях. Рассмотрим несколько возможных вариантов:
1) детские сады или группы компенсирующего вида (эти специальные группы по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) посещают дошкольники со сложными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи (ОНР), заикание, ОНР с дизартрическим компонентом, ОНР у ребенка с ринолалией/алалией); дети со схожими видами нарушений обучаются внутри группы по единой адаптированной основной образовательной программе (АООП); в штате данной группы работает учитель-логопед, который проводит фронтальные и индивидуальные занятия) (В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская и др.) [4];
2) комбинированные группы (эти группы посещают дети с нормотипичным развитием и по решению ПМПК дошкольники с нарушениями речи; в группе педагогами реализуются основная образовательная программа (ООП) и адаптированная образовательная программа (АОП); в штате данной группы работает учитель-логопед, который проводит фронтальные и индивидуальные занятия только с детьми, имеющими нарушения речи) (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова) [5];
3) логопедический пункт (логопункт по результатам обследования речи логопедом посещают дети с фонетическим недоразвитием речи (ФН), фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН); в логопункте работает учитель-логопед, который проводит индивидуальные занятия) [3];
4) оказание платных логопедических услуг (такие занятия посещают дети по заявлению родителей; учитель-логопед проводит индивидуальные занятия).
Но логопедическая помощь требуется не только детям с разными клиническими вариантами нарушений речи различной степени тяжести, но и другим категориям детей с ОВЗ. Актуальность проблемы оказания своевременной логопедической помощи детям с ОВЗ связана с происходящими в системе образования интегративными и инклюзивными процессами. Кроме того, в начальной школе курс русского языка является основным предметом и имеет элементарно-практический характер, а учебный материал по программе данного курса отрабатывается на всех уроках (математики, природоведения и др.). И конечно, полноценное овладение родным языком на этапе дошкольного детства позволит:
- продолжить процесс усвоения основных форм языка в школе;
- организовать регулярное интенсивное и более системное обучение нормам литературного языка;
- развивать и обогащать представления детей об окружающем мире;
- способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста;
- сообщить начальные сведения о русском языке и литературе.
Стартовые возможности при поступлении в школу детей с ОВЗ и детей с нормотипичным развитием становятся неравными из-за возникающих на этапе дошкольного детства трудностей в овладении компонентами речевой системы, что сказываются и на социализации в среде сверстников детей с особыми образовательными потребностями (В.В. Афонина) [1, С. 18].
Для успешного освоения образовательной программы детьми с ОВЗ наравне с нормально развивающимися сверстниками в современной системе образования осуществляется создание условий и поиск возможностей. Одним из вариантов решения проблемы коррекции речевых нарушений у детей с особыми образовательными потребностями является организация пунктов оказания логопедической помощи детям с ОВЗ. Возможность получения квалифицированной логопедической помощи в стенах учреждения появляется у данной категории детей при такой организации образовательной деятельности, в которой работа учителя-логопеда выходит на первый план, становится центральной и значимой в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное пространство детского сада, а затем и школы. Следует помнить, что одно только распоряжение выше стоящих организаций не решает проблемы. Требуется организация грамотного профессионального сопровождения всего коррекционно-воспитательно-образовательного процесса, выполняющего диагностическую, консультативную, коррекционную, методическую, прогностическую, экспертную функции и включающего различные виды работ на организационно-подготовительном, содержательно-технологическом и прогностическом этапах сопровождения деятельности учителя-логопеда в условиях инклюзии.
С целью выявления особенностей организации логопедического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного образования планируется проведение экспериментального исследования на базе пунктов оказания логопедической помощи в дошкольных общеобразовательных организациях. Основными направлениями исследования являются: 1) изучение деятельности учителей-логопедов, педагогов и специалистов по организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ; 2) логопедическое обследование детей с ОВЗ. Предположительно модель оказания логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ должна включать основные принципы, направления, этапы, формы организации, содержание, методы и приемы. Ключевым моментом в организации коррекционно-логопедической работы является осуществление взаимодействия учителя-логопеда с работающими в инклюзивных группах педагогами и специалистами дошкольной образовательной организации (музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию и др.), так как именно с ними логопед будет составлять график проведения фронтальных занятий и согласовывать циклограммы индивидуальной работы в каждой группе. Четко организованное взаимодействие, осознание важности логопедической работы, умение сотрудничать и находить компромиссные решения в проблемных ситуациях позволят создать благоприятные условия для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Включение родителей (законных представителей) в качестве участников единой команды позволят значительно повысить эффективность коррекционно-логопедической работы.
Выводы. Таким образом, анализ литературы и опыта работы учителей-логопедов в условиях специального образования показал, что проблемы организации логопедической помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования связаны с неоднородностью состава контингента детей, зачисленных на пункт оказания логопедической помощи, по возрасту, нозологическим группам, особенностям проявления и степени тяжести речевых расстройств; с необходимостью определения содержания коррекционно-логопедической работы с учетом этой неоднородности; с необходимостью организации взаимодействия учителя-логопеда с педагогами и специалистами.
Литература:
1. Афонина В.В. Современное инклюзивное образование в дошкольной образовательной организации: проблемно-диагностический анализ / В.В. Афонькина // Вестник НовГУ. - 2017. - №4 (102). - С. 17-21.
2. Большой медицинский энциклопедический словарь: БМЭС / [С.Э. Аветисов и др.]; под ред. В.И. Бородулина. -Москва: РИПОЛ классик, 2007. - 959 с.
3. Инструктивное письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 14.12.2000 №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».
4. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / [Б.П. Пузанов и др.]; под ред. Б.П. Пузанова. - Москва: Издательский центр «Академия», 1998. - 144 с.
5. Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении: методическое пособие / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. Москва: РУДН, 2010. - 148 с.
6. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / [Е.А. Стребелева и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. -Москва: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.
Педагогика
УДК 377
кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Светлана Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); преподаватель Уракова Екатерина Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Сидоров Андрей Николаевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В данной статье авторами рассматриваются вопросы организации проектной деятельности педагога в условиях современной профессиональной школы. Анализируется практика течения данных процессов; выделяются концептуальные особенности проектирования, описываются компоненты и этапы проектной деятельности с учетом специфики современного образования. Так, авторами подчеркивается, что проектирование образовательного процесса является достаточно значимым в современных условиях, поскольку позволяет сформировать концептуально новый продукт образовательной практики - авторские педагогические технологии или преобразованные под условия обучения в
