CC BY
49
Общая педагогика, история педагогики и образования General Pedagogy, History of Pedagogy and Education
DOI: 10.17748/2075-9908-2019-11-5-166-176
УДК 37.014.3
ИГНАТОВИЧ Владлен Константинович
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
БОНДАРЕВ Петр Борисович
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
КУРОЧКИНА Валентина Евгеньевна
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена обоснованию методологических принципов основных компонентов педагогической технологии проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в процессе дополнительного образования. Проектирование индивидуальных образовательных результатов учащихся рассмотрено как условие индивидуализации процесса дополнительного образования и осуществления принципа инклюзии, обеспечивающих возможности самореализации всех учащихся с учетом особенностей их индивидуальной образовательной ситуации. В качестве базовых обоснованы принципы ориентации на зону ближайшего развития ребенка, событийности образовательного процесса и принцип пробного действия. Охарактеризованы базовые компоненты педагогической технологии проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в процессе дополнительного образования, к которым отнесены: входная диагностика; целеполагание; операционализация целей индивидуально-групповой деятельности; организация совместной творческой деятельности учащихся по освоению избранных социокультурных практик; итоговая диагностика.
Ключевые слова: индивидуальные образовательные результаты, проектирование, дополнительное образование, методологические принципы, педагогическая технология
Для цитирования: Игнатович В.К., Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектирование индивидуальных образовательных результатов учащихся в процессе дополнительного образования. Историческая и социально-образовательная мысль. 2019. Том. 11. № 5. с. 166-176. doi: 10.17748/2075-9908-2019-11-5-166-176.
Vladlen K. IGNATOVICH
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
Petr B. BONDAREV
Kuban State University
Krasnodar, Russia [email protected]
Valentina E. KUROCHKINA
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
DESIGNING INDIVIDUAL EDUCATIONAL RESULTS OF STUDENTS IN THE PROCESS OF ADDITIONAL EDUCATION
The article is devoted to the substantiation of methodological principles on the main components of pedagogical technology for designing individual educational results of students in the process of further education. The design of individual educational results of students is considered as a condition for individualizing the process of additional education and implementing the principle of inclusion, providing opportunities for self-realization of all students, taking into account the characteristics of their individual educational situation. The principles of orientation toward the zone of the child's closest development, the events of the educational process and the principle of trial action are grounded as basic principles. The basic components of pedagogical technology for designing individual educational results of students in the process of additional education are characterized, which include: input diagnostics; goal setting; operationalization of individual group activity goals; organization of joint creative activity of students in the development of selected sociocultural practices; final diagnosis.
Keywords: individual educational results; design; additional education; methodological principles; pedagogical technology
For citation: Ignatovich V.K., Bondarev P. B., Kurochkina V.E., Designing individual educational results of students in the process of additional education. Historical and Social-Pedagogical Studies. 2019. Vol. 11. No.5. PP. 166-176. doi: 10.17748/2075-9908-2019-11-5-166-176. (In Russ., abstract in Eng.).
Благодарность: Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 18-013-00308А «Основы методологии и технология проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в системе дополнительного образования детей»). Acknowledgement: The article was prepared with the financial support of the Russian Foundation for basic research (project No. 18-013-00308 A "Fundamentals of methodology and technology of designing individual educational results of students in the system of additional education of children").
Проектирование индивидуальных образовательных результатов учащихся выступает важнейшим условием индивидуализации учебно-воспитательного процесса, который, как отмечается в современных исследованиях, «ориентирован прежде всего на процесс самообразования школьников и позволяет педагогам в своей работе учитывать прежде всего индивидуальные образовательные цели и приоритеты каждого ученика» [1]. Кроме того, проектирование индивидуальных образовательных результатов открывает новые возможности обеспечить подлинно инклюзивный характер образования, поскольку предполагает достижение каждым ребенком собственного максимума реализации творческих успехов в проживаемой им социальной ситуации развития. Особенно благоприятными условиями реализации принципа индивидуализации обладает сфера дополнительного образования, где субъектность учащегося реализуется им в первую очередь в виде свободного выбора интересующих его видов творческой деятельности. В современных исследованиях отмечается такая специфическая особенность процесса дополнительного образования, как его ориентация на развитие потенциальных возможностей каждого ребенка, что изначально определяет его индивидуализированный характер (В.А. Березина, М.И. Болотова, А.В. Золотарева, А.Д. Насибуллина, А.И. Щетинская и др.). В то же время проектирование индивидуальных образовательных результатов не отрефлексировано в педагогическом сознании как особый вид совместной деятельности учащихся и педагогов, лежащей в основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории ученика. В большей степени укоренены представления о том, что учащиеся (и их родители) могут становиться субъектами выбора образовательной программы, результаты освоения которой отражают лишь приемлемый для них уровень сложности учебного материала [2].
Проблема, лежащая в основе нашего исследования, состоит в научном обосновании методологических принципов и технологии проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся как шагов их осмысленного продвижения в зону ближайшего развития, сопровождаемого расширением спектра творческих возможностей познания и преобразования окружающего мира. Такое понимание индивидуальных образовательных результатов в большей степени отвечает новым реалиям динамично изменяющейся действительности. В первую очередь это стремительное развитие технологий, которые, по оценкам исследователей, «в ближайшее время охватят собой всю ойкумену - освоенную человечеством часть мира - и тем самым трансформируют все сферы бытия и системы жизнеобеспечения людей» [3, с. 23]. В этих условиях понимание образовательных результатов вне контекста расширения спектра индивидуальных творческих возможностей личности и ее устремленности в мало предсказуемое будущее не
только не является продуктивным, но и чревато приближением гуманитарной катастрофы. Как, в частности, отмечает М.А. Лукацкий, «скорость, с которой стало преобразовываться пространство бытия человека, стала такой, что успеть за стремительными изменениями, происходящими во всех сферах жизни, удается меньшинству, а большинство уже составляет обширную команду аутсайдеров этого процесса» [4, с. 17].
В наших исследованиях ранее было показано, что индивидуальный образовательный результат, понимаемый в контексте совершения субъектом шага своего продвижения по индивидуальной образовательной траектории, по своей сути представляет собой самостоятельно найденный учащимся ответ на смыслообра-зующий «вопрос к Культуре» [5]. Поэтому индивидуальные образовательные результаты, получаемые учащимися в процессе дополнительного образования связаны, в первую очередь, с обретаемыми в ходе решения творческих задач смыслами как индивидуальными значениями понятий (А.Н. Леонтьев). (В этом нам видится существенное отличие сферы дополнительного образования от общеобразовательной школы, где учебно-воспитательный процесс чаще всего нацелен на усвоение учащимися общепринятых значений изучаемых понятий.) Кроме того, индивидуальные образовательные результаты ребенка включают в себя освоенные способы действий, при помощи которых он реализует свою собственную, субъектную позицию и презентует ее окружающим людям, добиваясь таким путем социального утверждения результатов своей деятельности. Следуя этой логике, необходимо признать, что проектирование индивидуальных образовательных результатов достигаемых в процессе дополнительного образования, должно осуществляться не в традиционной («школьной») логике разработки образовательных программ, где результаты обучения планируются автором безотносительно социальной ситуации развития конкретного ребенка, а в лучшем случае адаптируются к возрастным особенностям «усредненного» ученика. Сами же результаты обучения, хотя и понимаются как достижения самих учащихся, оцениваются по таким критериям, как «уровень усвоения учащимися программного материала», «положительная мотивация учения» и «ценности, преобладающие в детских коллективах» [6, с. 226-227]. Другими словами, образовательные результаты учащихся рассматриваются как достигнутый уровень усвоения учебного материала, предназначенного для всех, безотносительно собственных запросов конкретного ученика. Такая логика планирования образовательных результатов характерна для традиционных образовательных систем, в которых роль различных социальных институтов, в первую очередь школы, первична по отношению к ребенку в процессе его социализации.
Принципиально иной подход присущ образовательным системам, проектируемым на основе принципа индивидуализации. Ребенок здесь выступает самодостаточным институтом, носителем образовательных потребностей, лежащих в основе выстраивания его индивидуальной образовательной траектории. Этот процесс осуществляется в условиях выбора и освоения разнообразных информационных и образовательных ресурсов, не «привязанных» к одному конкретному образовательному учреждению. Меняется и роль педагога, который становится для ученика своего рода «навигатором» в открытом информационно-образовательном пространстве [7].
В этой связи возникает необходимость, во-первых, обоснования методологических принципов, на основании которых проектирование индивидуальных образовательных результатов может осуществляться в процессе продуктивных субъект-субъектных взаимодействий педагогов и учащихся, во-вторых, создания
технологии, которая может быть успешно реализована с учетом особенностей процесса дополнительного образования. Решая первую из этих задач, мы выделяем следующие принципы проектирования индивидуальных образовательных результатов как совместной деятельности педагогов и учащихся.
1. Принцип ориентации на зону ближайшего развития ребенка. Данный принцип широко распространен и служит главным основанием при проектировании образовательных систем, ориентированных на развитие ребенка (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Н. Тубельский, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман и др.). Его суть состоит в том, что «учитель не учит тому, с чем ребенок хорошо справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях, сотрудничестве» [8, с. 62]. Однако применительно к решению задачи проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся этот принцип обретает новые смысловые акценты. Во-первых, отметим, что проектируемые индивидуальные образовательные результаты могут «прорастать» исключительно из уже имеющегося у ребенка опыта, из прожитых ранее циклов развития. Как отмечает И.А. Корепанова, «появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития. Для его возникновения должна быть подготовлена соответствующая почва» [9, с. 45]. В нашем случае это означает, что, проектируя новые индивидуальные образовательные результаты конкретного ребенка, педагогу дополнительного образования необходимо учитывать и опираться на его прежний опыт, на предшествующие достижения. Даже если ребенок выбирает совершенно новый для него вид деятельности, педагогу необходимо выявить имеющиеся у ученика предпосылки его успешного освоения и опираться на них, выстраивая совместно с ребенком его индивидуальный образовательный маршрут.
Во-вторых, проектирование индивидуальных образовательных результатов неотделимо от проектирования новых средств, при помощи которых эти результаты могут быть достигнуты. Эти средства, являясь новыми для учащихся, задают поле новых возможностей решения творческих задач, которые прежде могли быть решены только с помощью педагога.
И, в-третьих, проектирование индивидуальных образовательных результатов предполагает одновременное проектирование новых способов продуктивных коммуникаций учащихся и педагога. Эти коммуникации должны соответствовать достигаемому в процессе совместной творческой деятельности учащихся уровню их образовательной самостоятельности и задавать перспективы ее дальнейшего развития.
2. Принцип событийности. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, событийность выступает необходимым условием взаимодействия взрослого и ребенка в процессе формирования высших психических функций. Нетрудно понять, что данному принципу должен быть подчинен и процесс проектирования индивидуальных образовательных результатов. Речь идет об особой «со-бытийной» общности, в которой пребывают педагог и ребенок, выходящий в пространство освоения новых творческих возможностей. Многие исследователи, в частности, Г.А. Цукерман, отмечают, что «понять неаддитивный характер взаимодействия в ЗБР чрезвычайно трудно, если рассматривать отношение "ребенок - взрослый" как отношение неумелого и незнающего с умелым и знающим» [10, с. 64]. Событийность достигается путем построения особых отношений, при которых ребенок действует самостоятельно, а взрослый (педагог) обеспечивает успешность этой самостоятельности, приходя на помощь именно в
тот момент, когда ребенок приближается к границе уже освоенных ранее возможностей. Таким образом совместное действие взрослого и ребенка становится целостным, то есть событийным. Как отмечает Б.Д. Эльконин, «но главное - совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего действия» [11, с. 519]. Именно событийный характер взаимодействия педагога и ребенка становится главным условием субъектной включенности ребенка в процесс проектирования своих индивидуальных образовательных результатов.
3. Принцип пробного действия. Основу данного принципа также составляет концепция Б.Д. Эльконина, согласно которой продвижение учащихся в зону своего ближайшего развития осуществляется как пробное действие, обладающее определенными внутренними закономерностями. Прежде всего, отметим, что результат совершаемой пробы становится для субъекта инструментом совершения последующих проб [12]. С этой точки зрения индивидуальные образовательные результаты представляют собой не нечто, изначально запрограммированное в окончательном виде, а «цепочки» достигаемых в процессе совершения проб промежуточных результатов, выступающих для субъекта ориентирами его продвижения к поставленной цели. Другими словами, проектируемые индивидуальные образовательные результаты характеризуются возможностью несовпадения того, что было запланировано, и того, что достигнуто. Поэтому планирование индивидуализированного процесса дополнительного образования должно осуществляться как выбор направлений возможного «разворачивания» индивидуальной образовательной траектории учащихся, но не как указание на «конечный пункт» этого продвижения.
Таким образом, охарактеризовав общие принципы проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся, далее мы обозначим основные компоненты отвечающей им педагогической технологии. Ее основные компоненты показаны в таблице.
Таблица. Компоненты педагогической технологии проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в процессе дополнительного образования
Table. Components of pedagogical technology of designing individual educational results of students in the process of additional education
№ п/п Название компонента Содержание деятельности Результат
1 Входная диагностика Организация серии свободных разноуровневых творческих проб Выявление преобладающих интересов, уровня сформированности имеющихся творческих средств и перспектив построения индивидуальной образовательной траектории
2 Целеполагание Выбор социокультурных практик, отвечающих интересам учащихся, определение конечных результатов их творческого освоения, отвечающих уровню социальных притязаний учащихся Построение ближайшей перспективы продвижения учащихся по индивидуальной образовательной траектории в процессе творческого освоения избранной социокультурной практики
3 Операционализация целей индивидуально-групповой деятельности Определение ресурсов и средств, необходимых для достижения поставленных целей, выявление возможных трудностей и препятствий их эффективного использования и определение способов их преодоления Прогноз эффективности процесса творческого освоения избранной социокультурной практики, осознание учащимися собственных дефицитов дея-тельностных средств, представления о путях и возможностях их устранения
4 Организация совместной творческой деятельности учащихся по освоению избранных социокультурных практик Организация и психолого-педагогическое сопровождение совместной творческой деятельности учащихся Создание социально значимого продукта, запечат-ляющего в себе уровень достижения поставленных целей
5 Итоговая диагностика Групповой анализ достигнутых результатов, обсуждение их значения для продвижения каждого участника по индивидуальной образовательной траектории. Рефлексия состоявшегося шага продвижения по индивидуальной образовательной траектории и выбор последующих социокультурных практик Готовность учащихся к выходу на следующий цикл самостоятельного образовательного продвижения
Источник: составлено авторами научной статьи.
Source: compiled by the authors of the scientific article.
Дадим краткое описание этих компонентов.
Входная диагностика имеет целью выявление, с одной стороны, интересов и склонностей ребенка, которые учитывают его возрастные особенности, с другой стороны, имеющегося опыта решения творческих задач в интересующих его сферах социально ориентированной деятельности. Интересы и склонности задают перспективу продвижения по индивидуальной образовательной траектории, ана-
лиз имеющегося опыта позволяет выделить его дефициты, с устранением которых связан ближайший шаг этого продвижения. Эта диагностика осуществляется в виде серии свободных проб, основу которых составляет решение творческой задачи во взаимодействии с другими учащимися, а также в виде собеседования с учащимися и их родителями. Ее результатом становится осуществляемый совместно (педагог - ребенок) выбор ближайшей социокультурной практики как единицы индивидуальной образовательной траектории.
Целеполагание представляет собой определение прогнозируемых результатов освоения ближайшей социокультурной практики с учетом уровня социальных притязаний учащихся (ранее мы выделили три уровня социальных притязаний: свободной пробы - хобби; социально-адаптационный - использование полученного опыта в целях адаптации к обществу; и уровень творческой самореализации - призвание) [13]. Наиболее эффективно целеполагание может осуществляться с помощью специального инструмента - маршрутной карты, в которой отражаются следующие позиции:
- что именно должен представлять собой результат освоения социокультурной практики?
- в каком виде он будет презентован?
- в чем состоит его значение для других людей (и для кого именно)?
- какие новые возможности он дает для дальнейшего шага продвижения по индивидуальной образовательной траектории?
Маршрутная карта заполняется совместно педагогом и учащимся в процессе обсуждения поставленных вопросов.
Операционализация целей состоит в определении конкретных способов их достижения, необходимых для этого ресурсов и показателей, по которым будет осуществляться оценка. Кроме того, она включает в себя прогнозирование возможных трудностей и препятствий достижения поставленной цели (как внешних, так и внутренних, например отсутствие у ученика необходимых знаний и способов действий) и определение путей их устранения.
Организация совместной проектной деятельности учащихся, направленной на освоение избранных социокультурных практик (изобразительное искусство, театр, научное исследование, социальное проектирование и др.), осуществляется в логике реализации творческого проекта и проходит этапы: проблематизации, постановки проектной задачи, концептуализации проектного замысла, планирования совместной деятельности, осуществления продуктивных коммуникаций, создания, презентации и защиты социально значимого продукта. Психолого-педагогическое сопровождение этой деятельности включает в себя:
- диагностику возникающих затруднений учащихся, связанных с недостаточным уровнем сформированности ключевых компетенций;
- оказание помощи в понимании смысла поставленной творческой задачи, формировании запроса на недостающую информацию, обращении к необходимым для решения задачи теоретическим знаниям, осуществлении групповых коммуникаций и эмоционально-волевой регуляции осуществляемой деятельности;
- педагогическую организацию ситуаций групповой и личностной рефлексии;
- моральную поддержку в трудных ситуациях.
И, наконец, итоговая диагностика имеет целью выявление и осознание учащимися достигнутых результатов творческого освоения социокультурной практики и их значения как состоявшегося шага продвижения по индивидуальной образовательной траектории. Ее основу составляет обсуждение ответов на следующие вопросы:
1) Соответствуют ли полученные результаты поставленной цели освоения социокультурной практики и какие они открывают новые возможности ее дальнейшей проработки?
2) Какой новый опыт приобрели учащиеся в ходе совместной творческой деятельности и в чем его значение для дальнейшего образовательного продвижения?
3) Какие дефициты имеющегося у учащихся образовательного опыта удалось выявить и что необходимо предпринять в дальнейшем для их устранения?
С ответом на последний вопрос связан выбор планирования дальнейших социокультурных практик для каждого учащегося.
Таковы основные компоненты педагогической технологии, призванные обеспечить субъектную включенность учащихся в проектирование собственных индивидуальных образовательных результатов в процессе дополнительного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Ковалева Т.М. Новые ресурсы дидактики для современной школы // Наука и школа. - 2015. - № 1. - С. 88-94.
2. Образовательная программа - маршрут ученика. Ч. 1 / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: ЮИПК, 1998. - 118 с.
3. Лукацкий М.А. О феномене инновационности и о том, куда нас ведет педагогическая инноватика // Психолого-педагогический поиск. - 2019. - № 3(51). - С. 17-33.
4. Там же.
5. Игнатович В.К., Игнатович С.С. Проектирование индивидуальных образовательных результатов учащихся: возрастной аспект // Психолого-педагогический иск. - 2019. - № 3(51). - С. 128-142.
6. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
7. Ковалева Т.М. Проводник в потоке возможностей (о тьюторстве в современном российском образовании) // Минская школа сегодня. - 2013. - № 9. - С. 36-41.
8. Цукерман Г.А. Взаимодействие взрослого и ребенка, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 4. - С. 61-73.
9. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 1. - С. 42-50.
10. Цукерман Г.А. Указ. соч.
11. Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
12. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития. URL: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP012004/Edk-001.htm#$p35 (Дата обращения: 13.09.2019).
13. Игнатович В.К. Индивидуальный образовательный результат: сущность понятия и подходы к описанию // Психолого-педагогический поиск. - 2018. - № 3 (47). - С. 36-45.
REFERENCES
1. Kovaleva T.M. New didactic resources for a modern school // Science and School. 2015. No. 1. Pp. 88-94.
2. The educational program is the student's route. Part 1 / ed. A.P. Tryapitsyna. SPb .: YuIPK, 1998. 118 p.
3. Lukatsky M.A. About the phenomenon of innovation and about where pedagogical innovation is leading us. Psychological and pedagogical search. 2019.No 3 (51). Pp. 17-33.
4. Ibid.
5. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S. Designing individual educational results of students: age aspect. Psychological and pedagogical search. 2019.No 3 (51). Pp. 128-142.
6. Serikov V.V. Education as a type of pedagogical activity: textbook. allowance for students. higher textbook. Institutions. ed. V.A. Slastenin, I.A. Kolesnikova. M.: Academy, 2008. 256 p.
7. Kovaleva T.M. A conductor in the stream of opportunities (about tutoring in modern Russian education). Minsk School today. 2013. No. 9. Pp. 36-41.
8. Zuckerman G.A The interaction of an adult and a child, creating a zone of proximal development. Cultural-historical psychology. 2006. No. 4. Pp. 61-73.
9. Korepanova I.A. The zone of proximal development as a problem of modern psychology. Psychological science and education. 2002. No. 1. Pp. 42-50.
10. Zuckerman G.A. Ibid.
11. Elkonin B.D. Elkonin D.B. From scientific diaries. Elkonin D.B. Selected psychological works. M., 1989.
12. Elkonin B.D. Action as a unit of development. URL: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP012004/Edk-001.htm#$p35 (Date of access: 13.09.2019).
13. Ignatovich V.K. Individual educational result: the essence of the concept and approaches to description. Psychological and pedagogical search. 2018. No. 3 (47). Pp. 36-45.
Информация об авторах: Игнатович Владлен Константинович, кандидат
педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии,
Кубанский государственный университет,
г. Краснодар, Россия
ORCID 0000-0002-1625-772X
Бондарев Петр Борисович, кандидат философских наук, доцент кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия [email protected]
Курочкина Валентина Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия [email protected]
Статья поступила в редакцию 05.10.2019 После доработки: 15.10.2019 Принята к публикации: 27.10.2019
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи - 175
Information about the authors: Ignatovich Vladlen K., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of Pedagogy and Psychology, Kuban State University, Krasnodar, Russia [email protected]
Bondarev Petr B., Candidate of Philosophy, Associate Professor of the Department of Social
work, Psychology and Pedagogy of Higher Education,
Kuban State University,
Krasnodar, Russia
Kurochkina Valentina E.,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of General and SOCIAL Pedagogy, Kuban State University, Krasnodar, Russia [email protected]
Received: 05.10.2019
Received after reworking: 15.10.2019
Accepted for publication : 27.10.2019
The authors have read and approved the final manuscript.
