CC BY
1417. Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста в интегрированном образовательном процессе: автореф. канд. пед. наук / А.С. Микерина. - Челябинск, 2013. - 21 с.
8. Плаксина, Е.С. Поликультурное образование детей дошкольного возраста / Е.С. Плаксина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). - Пермь: Меркурий, 2014. - С. 84-85.
9. Психология детства: учебник / под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003. - С. 74-75.
10. Уланова, С.Л. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста средствами мордовского декоративно-прикладного искусства: дис. канд. пед. наук / С.Л. Уланова. - Саранск, 1999. - 177 с.
Педагогика
УДК:37.017
доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород); доктор педагогических наук, профессор Александрова Марина Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород); магистрант Новокшонова Кристина Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород)
ПРОДУКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема продуктивного взаимодействия педагогов детского сада с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья. Раскрываются основные понятия по теме статьи. Проанализированы нормативно-правовые документы подтверждающие актуальность темы. Выделены формы и методы продуктивного взаимодействия педагогов дошкольной образовательной организации и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: инклюзивное образование, взаимодействие, продуктивное взаимодействие, продуктивное взаимодействие детского сада и семьи, имеющей детей с ограниченными возможностями здоровья.
Annоtation. The article deals with the problem of the productive interaction of kindergarten teachers with parents of children with disabilities. The basic concepts of the article are revealed. Analyzed regulatory documents confirming the relevance of the topic. The forms and methods of productive interaction of teachers of preschool educational organizations and parents of children with disabilities are highlighted.
Keywords: inclusive education, interaction, productive interaction, productive interaction of kindergarten and family with children with disabilities.
Введение. Взаимодействие взаимодополняющих друг друга и развивающихся социальных структур, мира детства и мира взрослых, является одним из приоритетных направлений развития современного общества. В рамках данных структур важна организация продуктивного взаимодействия участников образовательных отношений, в первую очередь, в системе дошкольного образования.
Дошкольный период очень важен в жизни ребенка, так как именно в нем формируются основные представления об окружающем мире. Дошкольник открывает для себя новый мир, внося в него что-то новое. Каждый ребенок проживает этот период, несмотря на свои индивидуальные особенности.
Введение федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) дошкольного образования, профессиональных стандартов «Педагог» и «Специалист по работе с семьей» обозначило в системе дошкольного образования новые целевые ориентиры воспитания дошкольников, одним из которых является обеспечение равных начальных условий для их всестороннего развития и право каждого ребенка получать доступное и качественное образование.
В статье представлен и научно обоснован процесс организации продуктивного взаимодействия педагогов дошкольной образовательной организации с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья.
Изложение основного материала статьи. В соответствии с нормативно-правовыми документами всем детям гарантировано получение качественного дошкольного образования независимо от национальности, пола, социального статуса и физического здоровья. При разработке ФГОС дошкольного образования были максимально учтены образовательные потребности различных категорий дошкольников.
В последнее время большое внимание в системе образования России уделяется вопросам инклюзивного образования. В контексте основных положений Закона об образовании РФ реализация идей инклюзивного образования позволяет каждому ребенку, независимо от его индивидуальных особенностей, адаптироваться в образовательной среде и удовлетворить свои потребности в получении качественного образования.
В современной системе дошкольного образования все дети, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут обучаться в обычном детском саду, особого внимания требуют проблемы взаимодействия ДОО с родителями в вопросах адаптации и социализации детей с нарушениями в развитии.
Категория дошкольников с ограниченными возможностями здоровья - это дети с разными нарушениями в развитии: нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и др.
Успешное обучение и развитие детей с ОВЗ зависит от педагогов дошкольного образования, которые создают для этого специальные условия в группе (применяют здоровьесберегающие технологии, создают благоприятный микроклимат в группе; организуют развивающую среду с учетом разных категорий детей; консультируют родителей, включают их в совместную деятельность и т.д.).
Повышение качества инклюзивного образования требует коренного изменения не только архитектуры образовательной среды, не только адаптации учебных планов и образовательных программ, но, прежде всего, перестройки общественного сознания в понимании важности развития инклюзивной среды и в социуме, и в образовании.
За последние десятилетия по данным Всероссийской организации здравоохранения резко увеличилось число детей с различными категориями нарушений психического и соматического развития (более 5% дошкольников - дети с ограниченными возможностями здоровья).
Актуальность проблемы повышения качества инклюзивного образования обусловлена значимыми изменениями в сфере образования, которые отражены в нормативно-правовых и программных документах: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» Указ Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», «Концепция дошкольного воспитания», Национальный проект «Образование» и др.
В Концепции дошкольного воспитания определена обязательность доверительного взаимодействия между семьей и детским садом, сотрудничество и взаимодействие педагогов и родителей. Одним из важных документов в сфере образования является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации», где также делается акцент на взаимодействие дошкольной образовательной организации (ДОО) с семьей по проблеме развития личности ребенка (статья 18 РФ Закон «Об образовании в РФ»).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает не оценивание, а создание многообразия возможностей и специальных условий для личностного развития, успешной адаптации в социуме и самореализации в нем.
Идеи взаимодействия педагогов с родителями отражены и в профессиональных стандартах «Педагог» и «Специалист по работе с семьей», где выделяется компетентность, связанная с организацией партнерского взаимодействия с родителями дошкольников для их психолого-педагогического просвещения и создания развивающего пространства для детей. Прописанные в профессиональных стандартах трудовые действия, необходимые знания и умения, которыми должен обладать педагог дошкольного образования, определяют необходимость использования различных технологий для индивидуализации образовательного процесса и активизации всех участников образовательных отношений с учетом их возможностей и интересов. Педагог организует образовательную деятельность с учетом культурных различий детей и их индивидуальных особенностей, а также создает позитивный психологический климат в группе и условия для доброжелательных отношений между различными детьми, устанавливает контакт с семьей, выбирает наиболее эффективных технологий работы с семьей.
Проблема организации взаимодействия детского сада и семьи нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) [7].
Авторы отмечают, что семья и детский сад составляют для ребенка на определенном этапе основное образовательное пространство. И семья, и дошкольная образовательная организация по-своему воздействуют на ребенка, передают ему социальный опыт, знания об окружающем мире. Но для того, чтобы ребенок адаптировался к окружающей действительности, необходимо плодотворное взаимодействие детского сада и семьи [7].
Понятие «взаимодействие» является одной из важных философских категорий, отражающей процессы «воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого» [2, с. 23]. Наряду с философским, мы выделяем и психолого-педагогический аспект данного феномена, обращая внимание на потребность в ответной реакции партнера и открытости участников взаимодействия.
Термин «взаимодействие», предполагающий обмен мыслями, чувствами, общение, появился относительно недавно. Т.А.Маркова, рассматривая это понятие, выделяет его следующую характеристику, важную в дошкольном воспитании, «единство линий воспитания с целью решения задач семейного воспитания и строилось на основе единого понимания» [10, с. 64].
Принципы взаимодействия ДОО и семьи рассматривают в своих исследованиях Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева, В.П. Дуброва. Они отмечают, что общение педагогов и родителей должно базироваться на принципах открытости, доверия и взаимопонимания. Т.В. Короткова определяя для всех субъектов важность создание эмоциональной среды педагогического процесса. М.Д. Маханева, определяя принципы организации работы педагогов с семьей, выделяет в качестве основных - обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку, к каждой семье; организацию взаимопомощи педагогов и родителей и единство детского сада и семьи в вопросах воспитания и развития ребенка [7].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема взаимодействия семьи и детского сада широко обсуждается и является актуальной в условиях реализации инклюзивного образования [1; 2; 3; 4; 5; 11; 12].
Таким образом, взаимодействие рассматривается как способ организации совместной деятельности дошкольной образовательной организации с семьей, имеющей детей с ОВЗ с помощью общения на основании открытости обеих сторон.
В последнее время обозначились новые, перспективные формы взаимодействия, которые предполагают включение родителей в образовательный процесс детского сада. В результате родители занимают активную, заинтересованную позицию, то есть осуществляется субъект субъектное взаимодействие.
Исследователи описывают различные активные формы и методы активизирующие родителей на совместную деятельность по достижению общей цели - помочь ребенку с ОВЗ пройти успешно процесс социализации. Это, например, такие формы как: театрализованные встречи, семейные посиделки, совместные праздники, экскурсии, мастер классы, тренинги и др [4; 5; 6; 8]. Однако, для того, чтобы использовать их в работе с детьми с ОВЗ, необходимо повышать и профессиональную компетентность самих педагогов в организации и обеспечении взаимодействия.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка с ОВЗ, полноценного участия в жизни общества является развитие продуктивного взаимодействия детского сада с семьей.
В структуре понятия «продуктивное взаимодействие» можно выделить компоненты, отражающие его сущность: взаимное воздействие друг на друга, взаимные изменения субъектов общения, открытость и потребность во взаимодействии. Как результат взаимодействия мы рассматриваем сформированность творческого потенциала каждого участника.
Определим сущность понятия «продуктивное взаимодействие». Проблемы продуктивного взаимодействия исследованы М.В. Александровой, Н.М. Бурыкиной, Д.Х. Есенеевой, И.А. Маркарян [2;3;6;9]. Продуктивное взаимодействие как фактор развития образовательной организации исследует М.В. Александрова; взаимодействие детского сада с семьей в условиях реализации ФГОС дошкольного образования рассматривает Е.В. Мигунова; на важность социально-педагогической поддержки детей с особыми образовательными потребностями (в том числе с ограниченными возможностями здоровья) указывает Н.М. Бурыкина; Д.Х. Есенеевой выделены проблемы продуктивного взаимодействия педагогов с родителями, имеющими детей с ОВЗ, И.А.Маркарян обоснованы значимость учета личностных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья при определении формы и методов работы с семьями, воспитывающими детей дошкольного возраста с ОВЗ.
На современном этапе развития педагогической науки понятие «продуктивное взаимодействие» активно разрабатывается. В частности, М.В.Александрова выделяет основные характеристики продуктивного взаимодействия такие, как внедрение инноваций в образовательный процесс, внутренняя и внешняя открытость образовательных систем, высокий уровень профессионализма, создание творческих групп педагогов, детей и родителей. Продуктивное взаимодействие автор рассматривает, как взаимодействие, которое обеспечивает в процессе обучения и воспитания координацию действий, взаимопомощь, поддержку друг друга, отношения на основе доверительного сотрудничества в специально организованной развивающей среде [1].
Все вышеперечисленное указывает на то, что необходимо пересмотреть и переосмыслить содержание и формы работы детского сада с семьей, которые должны обеспечиваться продуктивным взаимодействием педагогов, детей и родителей через установление доверительного контакта и организацию совместной деятельности.
Инклюзивное образование невозможно без организации продуктивного взаимодействия детского сада и родителей, так как предполагает не только в создание специальной доступной среды детей с ОВЗ в образовательные организации, но понимание и принятие детьми и взрослыми друг друга, осознание важности участия детей с ОВЗ в общеобразовательном педагогическом процессе. Успешность реализации инклюзивной практики во многом зависит от того, как относятся субъекты (родители, педагоги, специалисты) образовательного процесса к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Продуктивное взаимодействие семьи и педагога ДОО является необходимым условием успешного коррекционно-воспитательного воздействия на развитие ребенка с ОВЗ.
В последнее время обозначились новые, перспективные формы продуктивного взаимодействия, которые предполагают включение родителей в образовательный процесс детского сада. В результате родители занимают активную, заинтересованную позицию, то есть осуществляется субъект субъектное взаимодействие.
Исследователи (Т.Далинина, Т.Доронова) описывают различные активные формы и методы, активизирующие родителей на совместную деятельность по достижению общей цели - помочь ребенку с ОВЗ пройти успешно процесс социализации [4; 5]. Например, такие формы, как: театрализованные встречи, семейные посиделки, совместные праздники, экскурсии, мастер классы, тренинги и др. В тоже время для использования их в работе с детьми с ОВЗ, необходимо повышать и профессиональную компетентность самих педагогов в области продуктивного взаимодействия с семьей.
Анализ форм и методов взаимодействия педагогов и родителей детей с ОВЗ, позволяет сделать вывод, что для родителей данной категории детей эффективными могут быть как индивидуальные формы (беседа, консультации и др.), так и групповые (тренинги, сказкотерапия, семинары-практикумы).
Содержание продуктивного взаимодействия ДОО с родителями реализуется через разнообразные формы как традиционные (педагогические лектории, конференции, круглые столы, родительские собрания), так и нетрадиционные («семейный клуб», «педагогическая лаборатория», «читательская конференция», «мастер-класс», «ток-шоу»).
Благодаря таким формам работы взаимодействие между педагогом и семьей будет успешным и продуктивным. Участие в таких занятиях, стимулирует родителей, вдохновляет их. У родителей повышается: педагогическая компетентность в вопросах развития своего ребенка; интерес к освоению новых методов взаимодействия с ребенком.
В дошкольных учреждениях Великого Новгорода с каждым годом увеличивается количество детей с особыми потребностями. Более половины из них имеют общее недоразвитие речи, остальные - имеют нарушения зрения и психических процессов (память, внимание). С детьми работают логопеды и психологи, подготовленные воспитатели, обеспечивая индивидуальное сопровождение развития дошкольников, обеспечивая продуктивное взаимодействие с семьей. В «Детском саду № 83» (Великий Новгород), воспитывается 15 детей с ОВЗ. В соответствии с разными видами нарушения дети по-разному реагируют и интересуются игровой деятельностью. Поэтому педагог, работающий с детьми с ОВЗ, владеет умением решать методические задачи в условиях реализации педагогической деятельности с детьми с ОВЗ. В детском саду №92 «Радуга» (Великий Новгород) на протяжении многих лет активно работает «Семейный клуб», в рамках которого осуществляется продуктивное взаимодействие воспитателей, детей и родителей, позволяющее повышать педагогическую культуру родителей, обмениваться опытом воспитания и развития детей с ОВЗ, создавать положительную среду взаимодействия и доброжелательности.
Семья и детский сад являются для ребенка первыми, тесно между собой связанными институтами социализации. Семьи, имеющие детей с ОВЗ, нуждаются в особом психолого-педагогическом сопровождении со стороны дошкольной образовательной организации. С другой стороны, только активное продуктивное взаимодействие родителей и педагогов обеспечивает повышение качества всего образовательного процесса.
Выводы. Подводя итог, отметим, что продуктивное взаимодействие педагогов детского сада и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из необходимых условий для всестороннего гармоничного развития дошкольников с особыми потребностями. Такое взаимодействие может реализовываться через создание особой эмоциональной среды, индивидуальные и групповые формы работы, формирование активной субъектной позиции родителей в образовательном процессе.
Литература:
1. Александрова Н.В. Копинг-стратегии детей старшего дошкольного возраста / Александрова Н.В. // Педагогический вестник. - Научный журнал: - Новосибирск-Ялта: Изд. АНС «СибАК», 2018. -Вып. 2. - с. 5-8
2. Александрова М. В. Теория и практика моделирования продуктивного взаимодействия педагогов в развивающейся школе: монография/ М.В.Александрова. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 104 с.
3. Бурыкина Н.М. Зарубежный опыт работы с семьями детей с особыми потребностями. Российский фонд по развитию образования / Н.М. Бурыкина // «Сообщество». - Ярославль, 2002. - 69 с.
4. Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Далинина // Дошкольное воспитание. 2000. N 1. - С. 41 - 49.
5. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание. 2004. - N 1. - С. 60 - 65.
6. Есенеева Д.Х. Взаимодействие педагогов и родителей как основа успешной социализации детей с ОВЗ в условиях ДОО / Д.Х. Есенеева // Молодой ученый. — 2017. — №23. — С. 301-304.
7. Логинова В.И, Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. Ч.1./ В.И. Логинова, П.Г. Саморукова - М.: "ФРОНТ", 2009. - 487 с.
8. Мардашова Р.С., Хакимова Н.Г., Гарнышева Т.В. Педагогические позиции использования сказки в воспитании дошкольников: этап становления системы дошкольного образования в России / Р.С. Мардашова, Н.Г. Хакимова, Т.В. Гарнышева // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 62-1 -с. 189-192.
9. Маркарян И.А. Взаимодействие детского сада и семьи - приоритетное направление в деятельности дошкольной образовательной организации/И.А. Маркарян // «Издательский центр «Науковедение». - 2014. -№ 6 (25) - С. 1-9.
10. Маркова Т.А. Семья как условие психолого-педагогической социализации личности / Маркова Т.А. // Психолого-педагогические аспекты социализации личности: Материалы научно-практического семинара. -Вологда: ВИПЭ, 2009. - С. 62-70.
11. Мигунова Е.В. Организация продуктивного взаимодействия детского сада с семьей в условиях реализации ФГОС дошкольного образования / Мигунова Е.В. // Вестник образования. - №4 (102), Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. - 2017. С. 78-82.
12. Шерайзина Р.М. Продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и родителей в воспитании современного ребёнка / Р.М.Шерайзина, С.Д. Зиновьева // Человек и образование. -2016. - № 1 (46) - С. 63-66.
Педагогика
УДК 378.1
доцент кафедры средового и графического дизайна Яковлева Светлана Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Депсамес Лидия Петровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНОЙ АЙДЕНТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ
Аннотация. Современный дизайн активно реагирует на изменяющиеся условия внешней среды, на появление новых технологий и ниш в информационном пространстве. В статье говорится об особенностях развития профессионального дизайн-образования и образовательных учреждений подобного типа. Рассматриваются принципы проектирования визуальной айдентики образовательного учреждения на примере школы дизайна.
Ключевые слова: айдентика, графический дизайн, дизайн-образование, педагогика высшей профессиональной школы, высшее профессиональное образование, проектная деятельность, фирменный стиль.
An^tatton. Modern design actively responds to changing environmental conditions, the emergence of new technologies and niches in the information space. The article deals with the peculiarities of the development of professional design education and educational institutions of this type. The principles of design of visual identity of educational institution on the example of school of design are considered.
Keywords: identity, graphic design, design education, pedagogy of higher professional school, higher professional education, project activity, corporate identity.
Введение. Современный дизайн активно реагирует на изменяющиеся условия внешней среды, на появление новых технологий и новых ниш в информационном пространстве. Реагирует тем, что расширяет круг своих профессиональных задач. Сегодня говорят о дизайне, как об универсальном инструменте, который применим буквально в любой сфере деятельности, необходим практически для любой жизненной ситуации. В связи с этим приоритетными проблемами в высшей школе становятся: проблема пересмотра содержания и целей профессионального образования дизайнеров (повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин; развитие у студентов специфического дизайнерского мышления; переход к проблемному обучению и др.).
На сегодняшний день, проблема дизайн-образования в странах мира имеет не столько теоретический, сколько практический характер. Она подчинена поиску новых средств, которые позволили бы в кратчайшие сроки осуществить курс на ускорение и социально-экономического и творческого развития своей страны Г31.
Изложение основного материала статьи. Особенности современного дизайна его трансформация связаны, прежде всего, с теми изменениями, которые обусловлены сменой взглядов, мировоззрения
