CC BY
36
УДК 001.3:316.3
ПРОДУКТИВНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КУРСАНТА
- ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА-СПАСАТЕЛЯ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
И.И. Субботина, доцент
В статье рассматриваются проблемы, связанные с управлением самостоятельной учебной деятельностью курсанта и этапами формирования его продуктивной самостоятельности в процессе овладения знаниями, умениями и навыками применения иностранного языка в профессиональной деятельности.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: фасилитация, компетенции интеграции, коучинг, креатив про-фильность обучения, дидактическое взаимодействие.
PRODUCTIVE INDEPENDENT LEARNING ACTIVITY OF A CADET IS THE BASIS OF RESCUER'S EFFECTIVE EDUCATION ON FOREIGN LANGUAGES
I.I. Subbotina
The article deals with the problems related to guiding cadet's self-support learning activity and stages of his productive autonomy in the process of mastering foreign language.
В преподавании иностранных языков (впрочем, как и во многих других учебных дисциплин общепрофессионального стандарта) вопрос о необходимости учитывать профиль данного вуза давно перестал быть спорным. Методисты единодушно признают, что обучение иностранным языкам в технических, гуманитарных или военных вузах должно строиться на адаптивной к профильным задачам основе.
При этом в каждом случае, как правило, должна осуществляться главная цель - достижение таких результатов обучения, которые позволили бы выпускнику использовать приобретённые знания, умения и навыки в профессиональной деятельности и реализовы-вать их в системе непрерывного образования.
Современный выпускник вуза должен не только обладать профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и компетенциями интеграции:
умение структурировать знания;
принципиальная способность к приращению накопленных знаний, включая самосовершенствование (сознание необходимости и способности учиться на протяжении всей жизни - т.н. непрерывное образование), профессиональному развитию (способность обучаться самостоятельно);
готовность решать сложные вопросы.
А специалистам, привлекаемым к гуманитарным миссиям, в т.ч. и к операциям за рубежом, необходимо обладать и коммуникативными компетенциями: устное, письменное, кросс-культурное, иноязычное общение [1].
Для формирования выше перечисленных компетенций, умения быстро адаптироваться и приспосабливаться к изменяющимся условиям требуются такие качества и характеристики личности, как активность, готовность к самостоятельному извлечению и анализу новой информации, оперативность принятия решения, способность обосновывать и аргументировано отстаивать свою точку зрения, готовность автономно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных профессиональных задач в условиях дефицита времени, предвидеть возможные качественные изменения обстановки, мыслить и действовать на опережение.
В связи с этим, цели высшего образования не сводятся к подготовке узких специалистов для отдельно взятой области деятельности, в том числе военной. Профессиональная деятельность офицера МЧС, как и любого военнослужащего, представляет собой инте__77
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты
грационный процесс реализации должностных обязанностей и многочисленных функций, для успешного осуществления которых требуется обширный арсенал устойчивых профессиональных умений и навыков, характеризующихся высокой пластичностью и способностью быстро перестраиваться в зависимости от меняющихся условий, требований и структуры воинского труда. Главное в этом процессе состоит не в объёме воспринимаемой информации, а в умении творчески пользоваться ею, самостоятельно находить её, усваивать и применять в практической деятельности.
Таким образом, на первый план выступает главная задача вуза - обеспечить выпускника современными методами самостоятельного поиска и отбора профессионально значимых продуктивных умений и навыков при опоре на широкую фундаментальную подготовку.
В настоящее время в методике преподавания иностранных языков развивается новое направление - профессиональная лингводидактика [2], теоретический аспект которой включает не только определение целей, содержания, форм и методов обучения иностранным языкам, но и выявление путей профессионализации специалиста средствами иностранного языка. Прикладной аспект профессиональной лингводидактики обусловливается интенсивным использованием информации профессионального характера, получаемой из зарубежных источников, расширением круга ориентированных на международную деятельность специалистов, владеющих различными иноязычными умениями и навыками, которые реализуются в составе коммуникативной компетенции.
Решение задачи по формированию иноязычной коммуникативной компетенции, как одного из компонентов профессиональной компетенции, во многом зависит от того, насколько полно в учебном процессе по иностранному языку используются возможности самостоятельной работы обучающихся.
Под самостоятельной работой, вслед за И.А. Зимней [3], мы понимаем целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельность. Самостоятельная работа активизирует мыслительную деятельность обучающегося, делая его учение более результативным. Самостоятельная учебная деятельность, согласно И.А. Зимней, является высшей формой учебной деятельности, а продуктивная профессионально ориентированная самостоятельная учебная деятельность - одним из наиболее значимых аспектов парадигмы результата высшего образования. Продуктивная учебная деятельность, по Н.Ф. Коряковцевой [4], трактуется как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличии от репродукции «готовых знаний», носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер, что обеспечивает реализацию когнитивного и креативного потенциала учащегося, его самоопределение и саморазвитие в образовательной среде.
Формирование самостоятельной продуктивной учебной деятельности осуществляется путём организации ''внешнего'' воздействия на обучающегося с позиции преподавателя или учебного пособия, и личностно ориентированной технологии, обеспечивающих целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности и личностных качеств обучающегося.
Для эффективности управления этими процессами важно знать процедуры самостоятельной работы, то есть владение приёмами самостоятельной учебной деятельности, стратегиями овладения учебной дисциплиной [5]. В связи с этим, возникает необходимость разработки управленческих механизмов и организации управления самостоятельной продуктивной учебной деятельностью обучающегося [2]. Вопрос состоит не только в организации познавательной и поисковой работы обучающегося, но и в формировании предпосылок продуктивной учебной деятельности как автономной и управляемой со стороны субъекта познавательной активности, структурированной по основным компонентам общепсихологической структуры деятельности.
Решение проблемы формирования навыков продуктивной самостоятельной учебной деятельности курсанта в процессе изучения иностранного языка в Академии гражданской защиты МЧС России, как в вузе неязыкового профиля, лежит в плоскости моделирования лингвистического образования будущего специалиста - профессионального спасателя, личностно-деятельностного подхода к реализации модели через структурированное управление его самостоятельной учебной деятельностью.
Известно, что в психологии принято выделять управление на трёх уровнях: организа-ционно-мотивационном, когнитивном и операционно-деятельностном. В зависимости от уровня управления учебными действиями обучающегося позиции преподавателя меняются.
Так, на первом, организационно-мотивационном уровне, основу управления самостоятельной учебной деятельностью курсанта в процессе обучения иностранному языку составляет фасилитативно-стимулирующая функция дидактического коммуникативного воздействия педагога на курсанта [1]. Преподавателя и курсанта связывает взаимное, хотя и с разными целями, познание. Преподаватель стремится выявить потенциал курсанта для определения собственной тактики воздействия и выбора наиболее эффективных приёмов управления учебной деятельностью. Преподаватель занимает позицию управленца-фасилитатора, мотивирует курсанта к учебной деятельности, курсант является объектом фасилитации и мотивации. Преподаватель предлагает проблемные задания, в мотивационных условиях которых заложена программа самостоятельных учебных действий курсанта и предопределены выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств. Курсант, являясь объектом мотивации к получению информации, находится под воздействием преподавателя (субъекта управления - фасилитатора) и, доверяя ему, занимает активную позицию, становясь субъектом взаимовоздействия. Организационно-мотивационный уровень реализует готовность студента использовать языковые, речевые стилистические средства, как в репродуктивной, так и в продуктивной речевой деятельности.
На втором, когнитивном уровне позиции преподавателя и курсанта меняются: преподаватель выступает в роли консультанта, а курсант становится субъектом познавательной активности, репродуктивности и продуктивности. На этом уровне осуществляется последовательная, собственно самостоятельная, познавательная активность курсанта, то есть со-управление на основе коучинга. При этом со стороны преподавателя акцент делается на развивающее консультирование через познавательную и речевую активность курсанта, т.е. осуществляется взаимовоздействие, позволяющее установить контакт (взаимодействие). Преподаватель предлагает коммуникативные проблемные задачи, в условиях которых программа действий не заложена, и отсутствует модель их решения. Алгоритм действий по решению проблемной задачи вырабатывается курсантом самостоятельно, но под гибким управлением преподавателя-консультанта, осуществляющего, в случае необходимости, консультирующую, стимулирующую, оценочно-корригирующую, контролирующую функции. Тем самым обеспечиваются условия для самоуправления: взаимодействие, познавательная активность, смена репродукции на продуктивную деятельность. Когнитивный уровень управления учебной деятельностью способствует готовности и возможности курсанта отыскать, выбрать, извлечь, переработать языковые и речевые средства, требуемые для решения конкретной коммуникативной задачи.
На третьем, операционно-деятельностном уровне структуры управления, в основе которого лежит самоуправление, преподаватель предлагает задания, для выполнения которых требуется поисковая деятельность, полная самостоятельность речемыслительной деятельности курсанта при минимальном управлении со стороны преподавателя. На этом уровне преобладает самовоздействие, при котором управленческие функции преподавателя снижаются и соотносятся с позицией эксперта - контролёра-оценщика, а курсант, выступая в позиции субъекта самовоздействия, реализует самоуправление. На этом этапе управления его речевая продуктивная деятельность преобладает при решении проблемных коммуникативных задач. В учебной деятельности проблемная задача/задание только очерчивает область возможного
применения языковых и речевых средств, сам же выбор и употребление этих средств, а также способ решения речевых задач определяется самим курсантом.
Применение проблемных коммуникативных задач с тремя уровнями трудностей, решение которых осуществляется под воздействием трёхуровневой структуры управления, позволяет своевременно вносить коррективы и с учётом индивидуальных способностей и особенностей личности оценивать действия курсантов, способствуя повышению степени самостоятельности, инициативности, осознанности действий и их познавательной активности. Таким образом, достигается высший уровень в системе управления - самоуправление.
В соответствии с тремя уровнями управления самостоятельной учебной деятельностью нами выделены следующие три степени самостоятельности курсанта в продуктивной учебной деятельности по изучению иностранного языка:
первая - отсутствие самостоятельности курсанта в учебной деятельности, при которой осуществляется традиционное управление учебной деятельностью, то есть, цель задаётся педагогом, курсант в процессе воздействия на него со стороны педагога принимает или не принимает цель, результат учебной деятельности носит внешний, формальный характер и направлен для других;
вторая - частичная репродуктивная самостоятельность, которая характеризуется со-управлением, внешним принятием цели в связи с воздействием других (в первую очередь педагога), взаимовоздействием, а также общим (коллективного субъекта) результатом;
третья - продуктивная самостоятельность, при которой осуществляется самоуправление, принятие курсантом целей в процессе самовоздействия, перевод их во внутренний план, подбор способов их достижения, самоценка результата продуктивной самостоятельной учебной деятельности.
В контексте непрерывного образования навыки продуктивной самостоятельной учебной деятельности, наряду с профессиональными знаниями, умениями и навыками, являются наиболее востребованными, поскольку они способствуют ориентации на саморазвитие и самосовершенствование в течение всей жизни.
Развитие навыков продуктивной самостоятельной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка обеспечивает формирование у курсанта таких важных умений, как планирование свободного времени, выделение времени для самообразования, умение определять для себя ритмичность, регулярность и последовательность самостоятельных учебных занятий.
Большое значение имеет также умение соблюдать правила гигиены умственного труда и условий, предупреждающих умственное утомление. Навыки продуктивной самостоятельной учебной деятельности способствуют формированию готовности курсанта самостоятельно управлять процессом своего учения, самостоятельно критически мыслить, чётко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания и умения могут быть реально применены на практике.
Другими словами, самостоятельная учебная деятельность курсанта необходима для формирования способности систематизировать, планировать, регулировать, контролировать свою деятельность в инициативном режиме без привлечения руководителя.
Самостоятельность обеспечивается познавательной и умственной активностью личности, наличием в её арсенале умений и навыков творческой деятельности в процессе приобретения и использования знаний, что очень важно для любой профессиональной практической деятельности, тем более в деятельности профессионального спасателя. Несамостоятельный человек, нуждающийся в постоянном руководстве своей деятельностью, в инструктаже, указаниях, подсказках, напоминаниях, практической помощи со стороны, по определению не может быть спасателем. В лучшем случае - это пассивный помощник.
Успех самостоятельной деятельности определяют высокая самодисциплина, целеустремлённость, волевое напряжение и постоянный самоконтроль. На результативность и продуктивность самостоятельной деятельности в значительной мере влияют как наличие внутренних побуждений, так и осознание смысла и цели работы.
Самостоятельная учебная деятельность курсанта формирует такие креативные личностные качества, как:
чувство ответственности;
выбор внутренней и внешней мотивации; желание учиться; самообладание и уверенность
в себе;
самостоятельное принятие решений (что, когда и где учить);
конструктивное использование внешних советов;
приобретение способов самостоятельной работы;
умение учить и изменять себя;
способность вносить изменения в процесс самообучения;
активность, интерес, осознание чему, зачем и как он учится; стремление к продуктивному сотрудничеству.
Эти качества способствуют одной из важнейших реализаций непрерывного образования послевузовского формата - аспирантура, адъюнктура или соискательство с самостоятельной научно-исследовательской деятельностью и последующим диссертационным исследованием, подготовкой научных статей и диссертации. И здесь знание иностранного языка для перевода, чтения статей, подготовки аннотаций к собственным работам являются просто необходимыми [6].
Таким образом, наличие продуктивных навыков самостоятельной деятельности при изучении иностранного языка развивает необходимые личностные качества специалиста -инженера-спасателя и служит основой непрерывного образования в течение всей жизни, что очень важно для современного, конкурентно способного специалиста - профессионального спасателя высшей квалификации.
Литература
1. Субботина И.И. Коммуникативно-достаточный профессионально-ориентированный уровень владения иностранным языком специалистами МЧС России / В кн.: Предупреждение. Спасение. Помощью Теория и практика 15 лет в системе МЧС России. Материалы XIV Международной научно-практической конференции НПС и обучающихся Академии. Химки (Новогорск): АГЗ МЧС России. - 2007. - С. 288-294.
2. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога // Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 70-96.
3. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. М.: «Просвещение». 2008. - С. 23-30.
4. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа). Автореф. ... дис. док. пед. наук, М., 2003. - 48 с.
5. Санина Е.И., Митрохина С.В. Организация самостоятельной работы студентов в контексте коммуникативных технологий обучения // Вестник университета РАО. М.: РАО. -2008. - С. 92-94.
6. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: Учебн. пособие. - М.: Высш. шк. - 1985. - 127 с.
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты
