CC BY
261
по названным вопросам.
Вместе с тем не следует переоценивать роль иностранцев на российском рынке образовательных услуг. По мнению ряда ученых-пе-дагогов, она будет незначительна. В качестве причин можно назвать недостаточный уровень владения выпускниками российских общеобразовательных учреждений иностранными языками (в первую очередь - английским], невысокий ареал распространения русского языка в качестве языка международного делового и научного общения, что подтверждается статистическими данными [3].
Таким образом, перед системой профессионального образования встанет задача подготовки кадров в условиях возможной потенциальной конкуренции российских образовательных учреждений с иностранными. И вторая задача - с учетом подготовки специалистов, которым предстоит работать уже в условиях членства России в ВТО. По оценке доктора наук, профессора Всероссийской академии внешней торговли И. Дюмулена, в год России необходимо было готовить порядка 75 тыс. специалистов в области внешней торговли. «То есть вопрос стоит очень жестко: или мы сумеем такое образование у себя наладить, или наша конкурентоспособность будет оставаться
низкой. Не только потому, что мы технически что-то не создали, а потому, что не создали современные кадры, которые будут способны вести переговоры о заключении контрактов и т. д.». В этом же контексте И. Дюмулен обозначал еще одну острую проблему: а кто будет учить? «Целый ряд наших преподавателей уже значительно и довольно неплохо знаком с проблематикой ВТО. Но в масштабах системы есть ли у нас сегодня преподаватели, готовые научить будущих специалистов, которым предстоит работать уже в условиях членства России в ВТО?.. Нельзя готовить только в Москве, в одном-двух-трех вузах, где есть такие преподаватели. Подготовка должна быть рассредоточена по всей стране» [8].
1. Жуковский И. В. Влияние Всемирной торговой организации на развитие образовательных услуг // Известия Российской Академии образования. - 2005. - № 2. - С. 41-44.
2. Захаревич В., Попов В., Терешков В. Российское образование и вступление России в ВТО: возможные последствия // Высшее образование в России. - 2006. - № 4. - С. 20-27.
3. Тодосийчук А. В. Российское образование в условиях ВТО: проблемы и перспективы // Профессионально образование. Столица. - 2007. - № 12
4. Официальный сайт Всемирной торговой организации. - Режим доступа: www.wto.ru (дата обращения: 15.03.2012).
5. Сурин А. Что сулит и чем чревато вступление РОССИИ в ВТО. - URL: http://marketolog.biz/surin/articles/vto/ (дата обращения: 15.03.2012).
6. Приложение 1В: Генеральное соглашение по торговле услугами. - URL: http://www.wto.ru/ru/content/documents/docs/pril1 В^с (дата обращения: 15.03.2012).
7. Майорова Е. Е. Из материалов круглого стола «Образование: возможные последствия присоединения Российской Федерации ко Всемирной организации», Москва, Госдума, 08.06.04.
8. ВТО+ВТ^? // Аккредитация в образовании. - 2011. - № 52/декабрь. - С. 31.
УДК/ UDC С. Я. Ромашина, доктор педагогических наук, профессор, заведующая
378.1 кафедрой раннего изучения иностранных языков Московского городского
педагогического университета, Россия, г. Москва, ovr44@yandex.ru А. А. Майер, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры дошкольного и дополнительного образования Института психологии и педагогики Алтайской государственной педагогической академии, Россия, г. Барнаул, m000r@yandex.ru
Svetlana Romashina, Doctor of Pedagogics, Professor, head of the Department of Early Learning of Foreign Languages at Moscow City Pedagogical University, Russia, Moscow, ovr44@yandex.ru
Alexey Mayer, Doctor of Pedagogics, Docent, professor of the Department of Pre-School and Additional Education at the Institute of Psychology and Pedagogics of Altay State Pedagogical Academy, Russia, Barnaul, m000r@yandex.ru
ФАСИЛИТАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
facilitating pedagogics in higher education
Раскрыты основания фасилитативной педагогики, показаны направления ее реализации в высшем образовании. Особое внимание уделено уровневому подходу к управлению профессиональной подготовкой и концепции дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью обучающихся.
The paper provides basics of facilitating pedagogy, gives ways to realize this field in higher education. Greater attention is paid to the level approach to the professional training management and to conception of didactic communicative influence as a technique of managing study activity among the students.
Ключевые слова: фасилитация, воздействие, фасилитативная педагогика, взаимодействие, позиции и роли педагога, позиции и роли обучающихся, смысловая педагогика, цель и задачи фасилитативной педагогики, технологии фасилитативного воздействия.
Keywords: facilitation, influence, facilitating pedagogics, interaction, positions and roles of a teacher, positions and roles of students, pedagogy of meaning, goals and targets of facilitating pedagogics, techniques of facilitating influence.
Для рассмотрения сущности современной педагогики необходимо обратиться к позициям гуманистической парадигмы образования, центрированной на человеке. Это в свою очередь предполагает введение понятия «фасилитация», ориентированного на взаимодействие, и соотнесение его с традиционным предметом педагогической науки - обучением и воспитанием, в основе которых лежит дидактическое воздействие педагога.
Неотъемлемой категорией гуманитарного знания становится фасилитация как основная детерминанта развития личности [3, 4]. В образовании это выражается в построении особого взаимодействия субъектов развития, основанного на co-творчестве, со-развитии, co-бытийности [1, 5].
Определим фасилитацию, исходя из этимологии термина (от англ. facilitate - продвигать, облегчать, снимать барьеры на пути развития] и ее видения в современной науке как особой практики специалиста в работе с клиентом и такого процесса их взаимодействия, в результате которого деятельность клиента протекает естественно и спонтанно.
В этой связи интересным представляется реализация фасилитативных идей в образовании, в частности в особой области - фасилитативной педагогике. Смысл и назначение фасилитативной педагогики состоит в изучении эволюции педагогического взаимодействия, поиске путей реализации позиций педагога (ведущий, сведущий, ведомый) комплементарных позициям обучающегося как субъекта (обучающийся, учащийся, учащий]. Синхронизация данных позиций обусловлена в первую очередь таким феноменом, как фасилитация, связанным с созданием необходимых условий для свободного жизне-проявления человека в образовании.
Историко-педагогический анализ показывает, что в образовании достаточно четко заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи обучающегося с культурой
(В. Е. Клочко].
Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику пассивно-страдательного ее «усваи-вателя». Упор на знания, а не на то, какой образ мира, какую картину мира эти знания порождают, - здесь обнаруживается основной порок в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной] педагогике [2].
Вторая позиция учителя в системе «куль-тура-учитель-ученик» стала формироваться с середины XX века под воздействием гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Мас-лоу и др.]. Здесь учитель выступил в функции фасилитатора, человека, поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Но она распространилась (известна у нас как личностно ориентированное обучение, педагогика поддержки] и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.
Третья позиция учителя заключается в том, что учитель не транслирует культуру, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней. Он организует сам акт встречи обучающегося с культурой, делая какие-то избранные элементы культуры, соответствующими субъекту, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему третья позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, она трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.
Именно в рамках смысловой педагогики получает новое психологическое наполнение позиция и роль педагога: он рассматривается как антропотехник, работающий с сознанием другого человека. Назначение педагога в такой ситуации - это вписывание культуры в контекст жизненных смыслов обучающегося, в то время как традиционное образование связано с преобразованием смыслов последнего в соответствии со значениями культуры.
Если рассматривать представленные аналогии дальше, то мы увидим не только несовпадение позиций, вернее их взаимную дополняемость, а новое понимание функций педагога и обучающегося.
Актуальной ситуацией для педагога становится функция «перестать быть нужным обу-
чающемуся», то есть идеальный педагог - тот, которого перерос ученик, тот, который перестал быть актуальным для обучающегося.
Актуальной ситуацией для обучающегося становится функция освоения культуры и педагога как ее матрицы. Совпадение функций педагога и обучающегося происходит в образовании при условии конструирования определенного безопасного пространства развития субъектов, обеспечивающего в режиме сотворчества результативность процессов развития, со-, взаимо- и само-развития.
Следовательно, фасилитация является зоной потенциального развития каждого при условии взаимного развития. Постановка проблемы фасилитации развития субъекта в образовании не ограничивается ситуацией «педагог как фасилитатор», она логично продолжается в ситуации «обучающийся как фа-силитатор» и «эффекты взаимной фасилитации».
Рассмотрение эволюции педагогических практик привело нас к заключению, что фа-силитативное в педагогике кристаллизуется в процессе отхода от авторитарной парадигмы к гуманистической. Это сопровождается разработкой концепций педагогической антропологии, новой педагогики, педологии. Данные изменения нашли отражение в технологическом обеспечении образования: личностно-ориентированное обучение, личностно-деятельностный подход к обучению. Базовой категорией преобразований становится педагогическое взаимодействие, основанное на принципах равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия. Общая идеология фасилитативной педагогики отражена в принципах гуманизации и демократизации.
Центральной линией указанных изменений выступает эволюция педагогического взаимодействия, породившая фасилитативную педагогику.
В наших работах [5] раскрыта природа фа-силитации, определена ее педагогическая сущность, намечены направления реализации фасилитации в образовании. Продуктивным подходом к конкретизации фасилитации в образовании выступает структурно-функциональный, определяющий воздействие педагога на обучающегося в совокупности речевых действий, разнообразных по функциям и содержанию (С. Я. Ромашина, 2002].
Нами выделена особая роль педагога-фа-силитатора - субъекта дидактического коммуникативного воздействия, обеспечивающего условия для осмысленного учения и принятия обучающегося как самоценности. Фасилита-тивная функция заключается в обеспечении
осмысленного учения, направлена на согласование действий с учебной группой, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.
Основной эффект фасилитации заключается в создании ситуации безопасности и комфорта, доверия и открытости, успеха и достижений обучающегося. Функция фасилитации в речевом воздействии выражает модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимального взаимодействия педагога и обучающегося.
Управление педагогическим процессом в современных условиях центрировано на взаимодействии его участников. Ведущим компонентом в обеспечении оптимального уровня взаимосвязанной деятельности субъектов педагогического процесса является педагогическое воздействие.
В наших исследованиях педагогическое воздействие преподавателя оформлено системой функций дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ] педагога на студента и группу и рассматривается как эффективная форма управления педагогическим процессом.
Ведущие принципы гуманизации и демократизации в организации образовательного процесса на современном этапе выражаются в обеспечении безопасного жизнепрожива-ния обучающихся, актуализации их наличного опыта, инициировании творческой активности и сопровождении индивидуального развития каждого субъекта. Данные задачи могут решаться только в рамках фасилитирующего общения педагога с обучающимися.
Общение в современной образовательной парадигме и в концепции дидактического коммуникативного воздействия рассматривается как одна из форм педагогического управления, где педагог выступает инициальным звеном всякого содержательного взаимодействия и обеспечивает необходимые условия для развития личности в образовании.
В процессе трансформации педагогического образования в новой парадигме повышенные требования предъявляются к умениям преподавателя обеспечивать оптимальный уровень общения в процессе педагогического взаимодействия с обучающимися. В частности это выражается в эмпатийном, рефлексивном и фасилитирующем способе воздействия на сознание, эмоции, поведение обучающегося.
Целевое назначение фасилитативной пе-
дагогики для высшего образования видится в разработке и внедрении эффективных моделей педагогического взаимодействия, основанных на педагогической фасилитации.
Сущность педагогической фасилитации состоит в гармонизации взаимосвязанной деятельности преподавания и учения в системе релевантных позиций и ролей педагога и студента посредством помощи, поддержки, сопровождения самостоятельного осмысленного учения последнего. Это становится особенно актуальным в свете внедрения в высшем образовании стандартов третьего поколения, где значительная доля времени отводится самостоятельной образовательной деятельности обучающихся.
В связи с этим можно сформулировать актуальные задачи фасилитативной педагогики:
1. Феноменология фасилитации: генезис и эволюция, назначение в образовании, философия фасилитации, сущность и содержание, признаки, структура, этапы, технологии, результаты.
2. Раскрытие миссии педагога-фасилита-тора. Систематизация ролей и позиций педаго-га-фасилитатора на основе раскрытия функций фасилитативного воздействия.
3. Изучение объектов фасилитации: педагога как объекта автофасилитации, обучающегося как субъекта учения.
4. Технологизация фасилитативного воздействия в структуре педагогического взаимодействия: пути, средства, способы и результаты.
5. Обогащение фасилитации психо- и педтех-нологиями. Перспективы развития фасилитации. Горизонты фасилитативной педагогики [5].
В образовательном процессе фасилитация рассмотрена нами как способ управления развитием субъекта образования: представлены источники фасилитации, миссия образования в становлении субъекта, функционально-ролевой репертуар педагога и траектории развития обучающегося.
Круг понятий фасилитативной педагогики описывает три основные области ее предмета: развитие субъектов образования, их взаимодействие и эффекты образовательной деятельности, реализуемой на фасилитативной основе. Источниками формирования фасили-тации являются взаимодействие в процессе совместной деятельности и общения, социально-психологические механизмы восприятия и отражения активности человека, механизмы саморазвития и самореализации личности.
В практическом плане интересным является систематизация технологий фасилитации в
образовании, в основе которых лежит концепция дидактического коммуникативного воздействия педагога (С. Я. Ромашина], концепция уровневого подхода к управлению в образовании (А. А. Майер], а также показателей и критериев оценки ее эффективности.
В психологии принято выделять управление на трех уровнях: организационно-мотивационном, когнитивном и операционально-деятельностном. В зависимости от уровня управления учебными действиями обучаемых позиции педагога меняются [3].
Так, на первом, организационно-мотивационном, уровне управления деятельностью обучаемого (основу которого составляет фасили-тативно-стимулирующая функция ДКВ, то есть управление на основе ДКВ) педагога и обучающегося связывает взаимное, хотя и с разными целями, познание.
Педагог стремится выявить потенциал обучающегося для определения собственной тактики воздействия и выбора наиболее эффективных приемов управления учебной деятельностью. Педагога занимает позицию управленца-фасилитатора, мотивирует к учебной деятельности, а обучаемый является объектом фасилитации и мотивации. Педагог предлагает проблемные задания, в мотивационных условиях которых заложена программа действий обучающихся и предопределены выбор и употребление конкретных учебных средств.
Студент, являясь объектом мотивации к получению информации, находится под воздействием педагога (субъекта управления - фа-силитатора] и, доверяя субъекту ДКВ, занимает активную позицию, становясь субъектом взаи-мовоздействия.
Организационно-мотивационный уровень реализует готовность студентов использовать учебные средства как в репродуктивной, так и в продуктивной деятельности.
На втором, когнитивном, уровне позиции педагога и обучающегося также меняются: первый выступает в роли коуча-фасилитатора (консультанта], а второй становится субъектом познавательной активности, репродуктивности и продуктивности. На этом уровне осуществляется последовательная, собственно самостоятельная, познавательная активность обучаемого, то есть соуправление на основе коучинга.
При этом со стороны педагога акцент делается на развивающее консультирование через познавательную и речевую активность обучаемого, т. е. осуществляется взаимовоздействие, позволяющее установить контакт (взаимодействие].
Педагог предлагает коммуникативные про-
блемные задачи, в условиях которых программа действий обучающихся не заложена и отсутствует модель их решения. Алгоритм действий по решению проблемной задачи вырабатывается студентами самостоятельно, но под управлением консультанта, осуществляющего в случае необходимости консультирующую, стимулирующую, оценочно-корригиру-ющую, контролирующую функции. Тем самым обеспечиваются условия для самоуправления: взаимодействие, познавательная активность, смена репродукции на продуктивную деятельность. Когнитивный уровень способствует готовности и возможности отыскать, выбрать, извлечь, переработать языковые и речевые средства, требуемые для решения конкретной учебной задачи.
На третьем, операционально-деятельностном, уровне структуры управления, в основе которого лежит самоуправление, педагог предлагает задания, для выполнения которых требуется поисковая деятельность, полная самостоятельность речемыслительной деятельности обучаемого при минимальном управлении со стороны педагога как эксперта.
На этом уровне преобладает самовоздей-ствие, при котором управленческие функции педагога снижаются и соотносятся с позицией эксперта (контролера-оценщика], а обучаемый, выступая в позиции субъекта самовоз-действия, реализует самоуправление. На этом этапе управления его речевая продуктивная деятельность преобладает при решении проблемных задач.
В самостоятельной деятельности проблемная задача/задание только очерчивает область возможного применения учебных средств, сам же выбор и употребление этих средств, а также способ решения речевых задач определяется самим студентом.
Очень важно учитывать направление фа-силитации (характер облегчения процесса решения учебных задач]. С изменением роли педагога направленность, характер и степень фасилитации также будут изменяться от уровня к уровню воздействия в следующей последовательности:
- фасилитация субъекта ДКВ инициирует внутреннюю потребность обучающегося и направлена на обеспечение внутренней мотивации в освоении материала;
- фасилитация субъекта соуправления (вза-имовоздействие] носит поддерживающий характер, способствует сохранению интереса и побуждает познавательную активность обучающегося;
- фасилитация педагога на уровне самоуправления и самовоздействия носит скрытый, имплицитный характер, обеспечивает условия для самостоятельной продуктивной деятельности и выполняет поддерживающую функцию развития качеств личности обучаемого (самостоятельность, инициативность, рефлексивность мышления, творчество и т. д.].
Исходя из уровневой организации целепо-лагания, целедостижения и целеизмерения, мы можем выделить следующие уровни управления в фасилитативной педагогике - традиционного воздействия (управления], взаимо-воздействия (соуправления], самовоздействия (самоуправления] [4].
В частности обобщение материалов наших исследований нашло отражение в учебном пособии «Фасилитативная педагогика» [5]. В нем представлен практикум по фасилитации на основе управляющих программ в процессе подготовки педагога, взаимодействия педагога с обучающимися, организации процессов саморазвития, обучения, образования. Особенностью представленных уровней является их взаимосвязь и преемственность в формировании основных компонентов фасилитации: от внешних фасилитативных воздействий осуществляется переход к взаимной фасилитации, а затем
- к автофасилитации.
Пособие также снабжено контрольно-измерительными материалами, вопросами и заданиями для самостоятельной работы, позволяющими обеспечить самостоятельный контроль изучения обучающимися основных разделов.
Таким образом, реализация идей фасили-тативной педагогики в высшей школе формирует необходимую основу для организации самостоятельного и осмысленного учения. Данные идеи положены в качестве принципов организации самостоятельной деятельности и зарекомендовали себя как эффективные направления в подготовке обучающихся к самоорганизации и самоуправлению в вузе.
1. Димухаметов Р. С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов : дисс. ... д-ра под. наук. Р. С. Димухаметов. - Магнитогорск, 2006. - 350 с.
2. Клочко В. Е. Две стратегии управления развитие инновационных процессов в образовании [Электронный ресурс] В.Е. Клочко Режим доступа: http://www.uni-altai. ги/иоигпа/уезШк/АПНМ/М^ООО/паис^когЛ/рои.Ьйт!, свободный.
3. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса [Электронный ресурс] / А. Б. Орлов // Режим доступа: http://www.tпabg.rц/libraгy/scipubl/rogers100.html. свободный.
4. Роджерс К. Межличностные отношения в фасилитации учения. 1967 год Перевод с английского В.Воробьева (Первая публикация на русском языке. Печатается в сокращении] [Электронный ресурс] К. Роджерс Режим доступа: http://www.altruism.ru/ sengine.cgi/5/7/8/2/4.
5. Ромашина С. Я. Фасилитативная педагогика Майер А. А. - Барнаул : Азбука, 2011. - 300 с.
