CC BY
56
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА
В.А. Семыкин, О.В. Соболева, П.В. Лебедчук
Аннотация. Проблемы развития высшего профессионального образования рассматриваются с позиции будущих преподавателей высшей школы - аспирантов, что позволяет по-новому взглянуть на актуальные направления его модернизации.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, мотивация учебно-профессиональной деятельности, практикоориентированность вузовского обучения, образ педагога высшей школы.
Модернизация отечественной системы образования, связанная со структурной перестройкой российского общества, изменениями в социально-профессиональной сфере, обусловила необходимость развития высшего профессионального образования. Вектор развития направлен на создание качественно новой высшей школы, способной занять достойное место в рыночной экономике, адаптироваться к изменяющимся требованиям рынка труда, удовлетворить потребности каждой личности в получении профессиональных знаний и социального опыта. Однако в настоящее время существует ряд проблем, которые затрудняют достижение поставленных целей в полной мере. Их анализ позволит уточнить первоочередные задачи, стоящие перед системой высшего образования.
Выявлением и решением данных проблем активно занимаются ученые - исследователи педагогики и психологии высшей школы, педагоги-практики системы ВПО. Особое видение ситуации подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования присуще и другим субъектам образовательного процесса, а именно обучающимся вузов. Для нас интересна точка зрения обучающихся, которые, с одной стороны, уже завершили определенный этап профессиональной подготовки в вузе и могут оценить его эффективность, с другой стороны, продолжают свое профессиональное обучение и готовятся связать свою карьеру с высшей школой. Это аспиранты.
В исследовании приняли участие аспиранты ФГБОУ ВПО «Курская ГСХА». Выборка составила около 200 человек. В исследовании, которое проводилось в течение трех лет, использовались методы анкетирования, интервьюирования, анализ продуктов творческой деятельности (сочинений) и другие. Перейдем к анализу его результатов, которые помогут определить направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе.
По мнению аспирантов, наличие у человека высшего образования подразумевает владение им прочными теоретическими знаниями и практическими навыками, его профессиональную компетентность, в частности, использование современных подходов к решению необходимых задач, умение ориентироваться в широком спектре вопросов, быть готовым к активному изучению и освоению новых научных достижений и обмену опытом. Работу по подготовке такого специалиста необходимо начинать в период школьного обучения, так как «многие проблемы высшей школы берут начало ещё в средней школе».
Это, в первую очередь, недостаточная профориен-тационная работа со школьниками, вследствие чего у многих выпускников школ отсутствует реальное понимание того, чем они хотят заниматься в жизни. Они вынуждены полагаться на случайные ориентиры, что
впоследствии приводит к отсутствию удовлетворенности от учебной деятельности и нежеланию учиться в вузе.
Не решена проблема профотбора в вуз. Выпускники школ и их родители при выборе направления подготовки порой не учитывают индивидуальные способности и склонности абитуриента, недостаточно осведомлены о потребностях регионального рынка труда, что в дальнейшем приводит к снижению учебной мотивации и трудностям трудоустройства по окончании вуза. Отбор в вуз по результатам ЕГЭ, как правило, не позволяет оценить развитие логического мышления, умение планировать свою деятельность и адекватно оценивать ее результаты, творческие способности, мотиваци-онную направленность личности, что также может привести к снижению эффективности обучения.
Для развития профориентационной направленности школьного обучения следует использовать различные формы сетевого взаимодействия со школами, в том числе осуществлять поддержку выявления и развития детей с высокой мотивацией обучения, одаренных детей посредством развития конкурсного движения, руководства проектно-исследовательской деятельностью старшеклассников, организации очно-заочных школ и т.д. Важно расширять сеть представительств вузов в ведущих общеобразовательных организациях в муниципалитетах, использовать для профориентации возможности сети дистанционного обучения школьников, сложившейся в регионе. Встает вопрос о возрождении учреждений типа производственных комбинатов, введении системы агроуроков с целью приобщения школьников к работе на земле и т.п. Перспективным является учет и широкое распространение среди выпускников и их родителей результатов исследования кадровых потребностей в регионе с помощью системы прогнозирования потребности в кадрах на среднесрочный и долгосрочный период [2]. Большое значение может иметь развитие службы психолого-педагогического сопровождения абитуриентов и первокурсников в период адаптации в вузе.
Острой проблемой высшего профессионального образования аспиранты считают качество обучения, которое напрямую зависит от мотивации обучающихся и преподавателей. Поскольку в целом снижается уровень подготовки вновь пришедших студентов, наблюдается отсутствие их заинтересованности, постольку это отражается и на мотивации преподавателя при подготовке к занятиям. Коммерциализация высшего образования, наряду с положительными эффектами, приводит к тому, что высшее образование идут получать молодые люди вне зависимости от «интеллектуального развития, желания работать самостоятельно, усидчивости и активной жизненной позиции».
Будущие преподаватели сельскохозяйственного вуза невольно обращаются к зарубежному опыту, опыту лучших вузов страны, в которых чтобы получить высшее образование, «нужно приложить огромные усилия и доказать, что ты действительно достоин его получать, обладаешь определенными знаниями, способностями к учебе, горишь желанием учиться и добиться успеха».
Анализ материалов исследования убедительно доказывает, что эффективность обучения зависит от развития познавательного интереса, потребности в получении определенных знаний. Аспиранты отмечают: «Если студенту не интересно, и ему эти знания не
нужны, то он будет, в лучшем случае, помнить до конца пары некоторую часть лекции, в худшем - будет спать или думать о чем-то своем».
Простых побуждений преподавателя для активизации учебной деятельности недостаточно. Сомнение у аспирантов вызывает даже использование на занятиях активных методов обучения. «Намного эффективнее человек учится сам, добывая и усваивая ту информацию, которая необходима для достижения его цели, когда не преподаватель пытается какими-нибудь уловками заинтересовать студента, а когда сам студент просит преподавателя рассказать о чем-то. Он знает, что получив эту информацию, он ее применит и получит результат, в отличие от студента, у которого этой цели нет».
В то же время будущих преподавателей тревожит отсутствие у студентов навыков самостоятельной работы. Презентации, лекции в электронном варианте, скачанные из интернета и даже не прочитанные студентами рефераты, курсовые работы приводят к формализации обучения. Требования новых стандартов к увеличению доли самостоятельной работы студентов воспринимается как трудновыполнимые из-за низкой познавательной мотивации и отсутствия умения самостоятельно добывать знания.
В своих рассуждениях аспиранты отмечают, что в реальной жизни работодателю нужны не только теоретические знания и углубленные практические знания по специальности, но и развитые в выпускнике качества и способности, такие как трудолюбие, сообразительность, быстрая обучаемость, выносливость. Опросы работодателей это подтверждают. По их мнению, современным выпускникам больше недостает ряда личностных качеств, мотивированности деятельности, чем профессиональных знаний и навыков.
Для формирования учебной мотивации важно вовлечь студентов в реализацию практико-ориентированных проектов, имеющих явную значимость в профессиональной или социальной сфере. Студентам, «которые действительно хотят получить знания (а такие еще есть), желающим и проявляющим инициативу», «по собственной инициативе глубоко изучающим какую-то проблему», нужно создать соответствующие условия, а тем, кто еще не нашел себя - предложить «веер деятельностей», в которых они смогут определить и удовлетворить свои познавательные потребности.
И здесь большое значение имеет профильная и предпрофильная подготовка в школе. Важно расширять сеть профильных классов в общеобразовательных организациях, предоставлять старшеклассникам возможность участвовать в профессиональных пробах, чтобы школьник понял, нравится ему профессия или нет. Если он решает получить данную профессию, то придя в институт, он целенаправленно получает знания, которые помогут ему в дальнейшей работе. Таким образом, у него появляется желание что-то изучить, углубить свои знания в данной сфере. А в высшей школе снова цикл: "практика - применение знаний - выявление пробелов в знаниях - устранение пробелов - практика".
В связи с этим следующая проблема, обозначенная аспирантами в ходе исследования, касается связи теоретического и практического компонентов обучения в вузе. Несбалансированность теоретического и практического обучения является препятствием к качественному формированию специалиста и его дальнейшему трудоустройству, приводит к тому, что работодатели зачастую убеждены, что молодые специалисты без опыта работы не справятся с необходимыми задачами, и, к сожалению, небезосновательно. Многим известно знаменитое наставление, которое дают юному специа-
листу при приёме на работу: «Забудь всё, чему учили в институте, и учись заново».
Несовершенство российской системы высшего образования видится в недостатке практической подготовки. Процесс обучения в высшей школе, на взгляд молодых ученых, «сводится к изучению теоретического материала», «приобретению сухих теоретических знаний», тогда как практическая составляющая крайне мала». Иногда наблюдается «несоответствие теоретического обучения реальной практической подготовке в силу отставания и устаревания первого». Особенно этот разрыв очевиден в тех дисциплинах, которые связаны с информатизацией образования, прогресс в которой наиболее стремителен.
Самый ценный для студентов «пример, подкрепляющий практику, - это пример из личного опыта преподавателя». Особенно значим этот довод или пример, если преподаватель сам имел дело с производством. Осознание и важность приведенного примера сначала могут быть не восприняты с должной степенью внимательности, но они найдут свой отклик в непосредственной работе на производстве. Вот как пишут об этом аспиранты: «Если случается сталкиваться с тем, что так упорно пытался донести до тебя преподаватель, сразу вспоминаешь и день, и минуту, когда впервые об этом слышал, и даже голос, каким было произнесено то или иное изречение».
Отсутствие возможности применить теоретические знания на практике аспиранты считают «животрепещущей проблемой». Качество подготовки специалистов существенно снижает то, что практические навыки и полученные теоретические знания после экзамена или зачета мало используются в дальнейшем в процессе обучения.
Положительно оценивается деятельность студенческих научных кружков, в которых идет закрепление теоретических знаний на практике и приобретение ряда практических навыков. Однако кружки посещаются не всеми студентами и не являются обязательными, знания и навыки, полученные в них, не всегда находят практическое применение. Аспиранты предлагают с первого курса сделать обязательным посещение всеми студентами практических «кружков» (либо других форм практикоориентированных занятий), на которых будут закрепляться на практике полученные теоретические знания, осуществляться научная деятельность студентов. Более эффективной может стать и «летняя» ежегодная практика, которая могла бы включать защиту научных и практических наработок студентов за год.
Внимание молодых ученых привлекает опыт многих зарубежных вузов, где теоретическое обучение неразрывно связано с практическим. Непосредственно на территории учебного заведения располагаются центры практической подготовки, где есть всё необходимое для привития будущим специалистам практических навыков работы. Таким образом, само учебное заведение, по сути, становится небольшим производственным предприятием.
Серьезное внимание уделили респонденты анализу системы производственной и преддипломной практики, которая порой недостаточна для адаптации к постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности и требованиям рынка труда.
Производственная практика, безусловно, играет важную роль в становлении молодого специалиста. Зачастую, именно при прохождении студентом практики он окончательно убеждается или разочаровывается в правильности выбора профессии. Приведем пример высказывания одного из опрошенных: «Со мной произошёл первый из двух исходов. На пятом курсе уже разуверившись и отчаявшись, что так и не представится
возможность найти свою нишу в профессиональной деятельности ветеринарного врача, я отправилась на производственную практику в самое сердце производства. Практика оказалась крайне полезной, содержательной, информативной, поучительной и нужной. Сотрудники деканата при подготовке данной части учебного процесса сделали всё возможное для того, чтобы производственная практика студентов была отлично организована».
Главное для обучающихся, чтобы производственная практика помогла студенту познать выбранную им профессию изнутри. Важно показать на конкретны примерах, с какими ситуациями он может столкнуться в реальной жизни, дать возможность выполнять работу от простого к сложному. Подбор предприятия для организации практической деятельности имеет большое значение. Разочарованным возвращается студент с практики, если самой современной техникой на предприятии является копировальный аппарат и калькулятор.
Аспиранты отмечают недостаточность специализации лишь на 4 и 5 курсах. Они считают, что «специализация должна начинаться не позже второго курса и сразу иметь привязку к конкретным организациям, где работают специалисты данного профиля. В дальнейшем там же целесообразно проводить производственную практику. Специализированная подготовка должна проходить небольшими группами из 4-5 студентов, чтобы каждый из них мог закреплять полученные знания на практике. Приобретение практических навыков работы должно осуществляться в организациях не реже одного полного рабочего дня в неделю, в идеале помощником работающего специалиста. При таких условиях студент, проходящий производственную практику, сможет работать в качестве специалиста, а не помощника, и по окончании вуза являться специалистом с необходимым опытом в выбранной сфере, готовым к работе».
В связи с этим важной проблемой аспиранты считают развитие системы взаимодействия между учебными заведениями и рынком труда. Помимо недостаточной практической подготовки, выпускники часто сталкиваются с проблемой устройства на работу. «Если бы студенты имели возможность серьёзно практиковаться на предприятии в течение учебных лет, то с большой вероятностью продолжили бы работать в той же организации по окончании вуза. Здесь преследовалась бы ещё одна цель. Многие студенты (в основном старших курсов) имеют семью, детей или просто находятся в тяжёлом материальном положении и вынуждены работать. Однако их работа, как правило, никак не связана с получаемым образованием, а нехватка времени зачастую негативно отражается на их учёбе. Совмещая теоретические занятия и практику, такие студенты могли бы решать проблему дополнительного заработка не только без ущерба учебному процессу, а в дополнение к нему».
Решение названных выше проблем видится в развитии системы дуального обучения. Новая экономика за рубежом трансформировала традицию «штучной» подготовки мастером ученика в дуальную систему обучения. Эта особая форма подготовки квалифицированных работников на основе тесного взаимодействия предприятий и вузов. По дуальной системе образования студенты получают более глубокие знания и навыки по выбранной специальности, так как часть всего своего учебного времени посвящают практике на том предприятии, где они в дальнейшем будут работать. Обучение по дуальной системе строится следующим образом: параллельно с обычными занятиями в вузе (общеобразовательная подготовка), студенты ходят на конкретное
предприятие или фирму, где приобретают практический опыт (профессиональная подготовка). То есть то, что сегодня рассказывают студентам в аудитории, -завтра они применят в действии на предприятии.
Дуальное обучение - это одна из успешных моделей кооперации обучения и практики, позитивный опыт которой находит сегодня широкое применение в отечественном профессиональном образовании и должен распространяться, чтобы преодолеть отставание в структуре, объемах и качестве трудовых ресурсов от реальных требований конкретных предприятий [3].
Несомненно, на формирование будущих специалистов большое влияние оказывает личность преподавателя - его профессионализм как педагога, так и учёного, отношение к преподаваемой дисциплине, к студентам, жизненная позиция. Ведь «именно педагогу принадлежит важная роль в привитии интереса к изучаемому предмету, стремления к достижению нужного результата и, самое главное, любви к будущей профессии».
Планка требований к преподавателю высока. В первую очередь, он должен подобрать к каждому индивидуальный подход («как бы невидимо для всех»), быть примером. Естественным является уважение преподавателя к студентам, способность не задеть их чувство собственного достоинства и не обидеть («так как студенты тоже люди, они тоже ранимы»). С точки зрения респондентов, обязательно должна соблюдаться дистанция в общении, «серьезность, показывающая авторитетность и ум преподавателя». Необходимо проводить различного рода интерактивные занятия в форме дискуссий, игр, форумов, круглых столов, психологических тренингов, способствующих сплочению группы и преподавателя.
Неприемлема для аспирантов ситуация, описанная в одном из сочинений. «Есть такие преподаватели, которые просто ходят 5 дней в неделю 15 лет на свою кафедру и никуда не собираются стремиться - есть работа и есть, работаю по накатанной, знаний особо не даю, да и не требую».
В то же время респонденты отмечают: «организм студента», по крайней мере, на начальном этапе обучения в высшей школе, чрезвычайно нестабильный, ускользающий от бремени знаний. Это стремительное ускользание продолжается до того момента, пока последний не встречает «своего» преподавателя, чьи слова, мысли, наставления впитываются с жадностью, чьи задания выполняются с особым усердием и тщательностью, чьи просьбы будут услышаны, чьи замечания будут обязательно учтены. Такой преподаватель - настоящий подарок, он сможет убедить в правильности выбора профессии, поможет найти себя, станет ориентиром. Студент намерено копирует его манеру подачи информации, стиль, держа в мыслях образ харизматич-ного, успешного человека - своего педагога».
Практически каждый из участников исследования описывает свой образ вузовского педагога. «Быть преподавателем высшей школы - дело крайне ответственное, и суть здесь даже не в том, чтобы формировать и закладывать «прекрасное, доброе, вечное», хотя и это тоже. Специфика данной профессии в привитии любви к тому делу, которому обучаешь. Первые мысли о правильности выбора будущей профессии рождаются, когда видишь пример успешного, уверенного, отлично разбирающегося в своём деле преподавателя. Веришь, что и ты сможешь так, что у тебя получится».
Одна из характерных черт, которая создает позитивный образ педагога - «неповторимое, актуальное, «к месту» чувство юмора. «Эта черта преподавателя высшей школы, за которую можно помнить и восхищаться им еще долгое время после обучения, а может и всю
жизнь. Может показаться странным, но на работе мы цитируем чаще и охотнее (если это позволяет ситуация) те примеры и фразы, которые когда-то в студенческие годы были поданы нам с улыбкой, улыбкой доброй и мудрой», - отмечают молодые ученые.
Необходимо отметить, что и обсуждаемый в профессиональном сообществе проект профессионального стандарта «Преподаватель» [1] содержит не только требования к квалификации в той или иной области знания, но и важные педагогические компетенции. От современного преподавателя требуется готовность создавать на занятиях проблемно ориентированную образовательную среду, обеспечивающую формирование общих и профессиональных компетенций студентов, а также их личностно-профессиональное развитие, формировать профессиональное мышление, внутреннюю мотивацию обучаемого, систему ценностей, направленных на гуманизацию общества. Преподаватель должен знать педагогические, психологические и методические основы развития мотивации, организации и контроля учебной деятельности на занятиях различного вида.
Важное место отводится проведению профориен-тационных мероприятий со школьниками, педагогической поддержке профессионального самоопределения обучающихся по программам бакалавриата, специали-тета, магистратуры и дополнительным профессиональным программам. Помимо работы со студентами ему необходимо проводить информационные мероприятия, консультировать школьников и их родителей по вопросам востребованности направления и профиля подготовки на рынке труда, трудоустройства и карьерного роста выпускников образовательной организации, условий труда и образа жизни специалистов соответствующего профиля, требований к их профессиональному образованию, личности и т.п.
Преподаватель должен содействовать адаптации студентов к условиям учебного процесса, принятым нормам и этике поведения в вузе, оказывать помощь каждому студенту в наиболее полном удовлетворении своих потребностей в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии, профессиональном самоопределении, выборе образовательной траектории, планировании самостоятельной работы [1].
Значительное место в суждениях аспирантов заняли проблемы материально-технического оснащения образовательного процесса, финансово-экономические трудности, которые имеют место в системе высшего профессионального образования. Однако и их решение видится в расширении государственно-частного партнерства в деятельности организаций высшего профессионального образования, развитии взаимовыгодного сетевого взаимодействия с потенциальными работодателями.
Это позволит не только повысить качество подготовки специалистов, их профессиональную готовность и мобильность, но и создаст условия для мотивации их дальнейшего профессионального роста, когда получение второе, третьего высшего образования станет осознанной необходимостью самосовершенствования, а не следствием трудности найти работу по специальности.
Будущие специалисты системы высшего профессионального образования считают, что успешное реформирование высшего образования приведет к достижению согласованности позиций внутри профессионального сообщества, уточнению образовательных планов обучающихся, осознанному выбору ими образовательной модели поведения.
Список использованных источников
1 Профессиональный стандарт «Преподаватель» (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании). Проект. - // https://phys.tsu.ru/ru/prepod/ prepod.pdf.
2 Совершенствование системы мониторинга кадровых потребностей экономики Курской области с учетом отраслевых и региональных приоритетов развития. Методические рекомендации /Сост.: Л.В. Некрасова, М.М. Подчалимов, Н.Н. Травкина, С.С. Шахова. - Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2015.
3 Терещенкова Е.В. Дуальная система образования как основа подготовки специалистов // Концепт. - 2014. - № 04 (апрель). - ART 14087. - 0,4 п. л. - URL: http://ekoncept. ru / 2014 /14087.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965.
Информация об авторах
Семыкин Владимир Анатольевич, доктор сельскохозяйственных наук, профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Курская ГСХА», тел. (4712) 53-13-30.
Соболева Ольга Владимировна, доктор психологических наук, проректор по научно-исследовательской и инновационной деятельности ОГБОУ ДПО «Курский институт развития образования», тел. (4712) 51-20-55.
Лебедчук Петр Васильевич, кандидат психологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии профессионального обучения ФГБОУ ВПО «Курская ГСХА», тел. (4712) 53-12-88.
