CC BY
26
УДК 37:001.12/.18
Райнхард Гольц
ПРОБЛЕМЫ СРАВНЕНИЯ ПОСТАНОВКИ ВОПРОСОВ НЕМЕЦКОЙ И РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В работе речь идёт о необходимости учения на основе положительно оцененных элементов, дискуссий, опыта и развитии в чужой системе образования; о предостережении от необдуманного перенятия иностранных дискуссий и моделей; о сравнении педагогического мышления и действия, а также системы образования в международном масштабе, которые могут быть критическими и способствующими коррективам для национальной педагогики и для оформления национальной системы образования.
Специфично национальные педагогические развития хотя являются особенно важным вопросом педагогики, однако попытка изолировать их от международного развития, взглядов и опыта может привести к научному тупику. В контексте основания единства исторической и сравнительной педагогики [Шнайдер 1946, с. 39] он выделяет следующие мотивы, говорящие в пользу этого факта: «Ни одна страна и ни один народ не могут долго огараживаться от тех сил, которые создаются с другими народами и влияют на их педагогическую сферу. И они не могут предотварить того, что их собственные педагогические идеи и идеалы влияют на идею воспитания других народов» [Шнайдер 1946, с. 327]. Он признаёт, что педагогика одного народа обладает определённой «силой к саморазвитию», и, таким образом, можно говорить об «имманентном саморазвитии педагогики». С другой стороны, в результате духовного инцеста возникает определённая узость и односторонность, если силы, способствующие развитию, действуют только внутри одного народа [ср. там же]. Какую же пользу можно получить из опыта и дискуссий международной педагогики для собственной педагогики? Международные педагогические сравнения могут обладать, по мнению Хёрнера, различными функциями: идеографической функцией, как поиском чего-то особенного, меморатив-ной функцией, как поиском лучшей модели, эволюционистской функцией, как поиском направления развития и экспериментальной функцией, как поиском универсального [ср. Хёрнер 1993, с. 5]. Особенное значение ме-моративной функции в нашем контексте не нужно особенно подчеркивать. Речь идёт о необходимости учения на основе положительно оцененных элементов, дискуссий, опыта и развитии в чужой системе образования. Речь идёт также о предостережении от необдуманного перенятия иностранных дискуссий и моделей. При этом нужно избегать того, что перенятые элементы могут принять совсем другие функции в чужеродном контексте [ср. Хёрнер 1993, с. 9]. Анализ и сравнение педагогического мышления и действия, а также системы образования в международном масштабе могут быть критическими и способствующими коррективам для национальной педагогики и для оформления национальной системы образования. При этом они могут исполнять совещательную функцию для национальной политики образования.
Диалог с восточно-европейскими историками образования и другими педагогами не может быть в первую очередь оценкой новых педагогических теорий снаружи (например, с немецкой точки зрения), вопреки некоторых миссионерских тенденций. Глубокое понимание друг друга может быть достигнуто не при помощи поучительного монолога, а при помощи непредвзятой и равноправной дискуссии даже на методические вопросы, этому учит специфический восточный и в настоящее время уже совместный немецкий опыт [ср. Клёр 1994].
И в России возникли (национально-) специфические терминологии, которые приняли особенно в последние
годы инфляционные размеры. Особенно с критическим и ироничным оттенком этот факт представил русский педагог В.В. Краевский в статье «Сколько у нас педаго-гик?» признанного русского журнала «Педагогика». Поскольку эта работа имеет принципиальное значение для нашего сравнения, мы остановимся на ней более подробно. Краевского беспокоит тот факт, что каждый день, который Бог нам дарит, появляется какая-либо педагогика. Рядом со знакомыми названиями, как педагогика средней школы, педагогика высшего учебного заведения, семейная педагогика, педагогика взрослых, национальная, внешкольная и дошкольная педагогика и т. д. появились другие, так например, музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, коррекционная педагогика и т. д.
Он замечает, что где-то на границе между старым и новым нашла свою позицию социальная педагогика, как педагогика социальной работы. Каждая из них является чем-то особенным и существует как бы только для себя. Один мудрец как-то предостерегал от размножения существенного.
Краевский задаёт вопрос, является ли педагогика чем-то несущественным, и почему её вынуждают размножаться с ужасной скоростью? «Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер» [Краевский 1997, с. 113]. Намекая на название журнала «Педагогика», в котором была опубликована эта статья, он спрашивает, что же происходит с этой педагогикой, которая представляет себя сейчас без единого имени прилагательного. К тому же неясно, о чём идёт речь, когда говорят о педагогике — то ли о науке, о практике, об искусстве, о методах или о чём-то другом. При более близком рассмотрении оказывается, что возникшие в последнее время понятия представляют не педагогику, а что-то другое, более земное и конкретное. Социальная педагогика, например, обрабатывает педагогические аспекты в целом непедагогической социальной деятельности. Коррективную педагогику Краевский рассматривает как систему приобщения детей с физическими и психическими ограничениями к нормальному процессу обучения и воспитания. Это можно выразить и по-другому, но сущность остаётся той же: система специфичной практической деятельности, которая обосновывается медицинскими, психологическими, физиологическими, педагогическими позициями. Обозначение «педагогика сотрудничества» [ср. также Гольц 1998, с. 193] подвергается в особенной степени суровой критике. По его мнению она ни педагогика, ни сотрудничество. Она лишь образное и очень удачное обозначение изменения авторитарного стиля педагогического ведения в сторону демократического и гуманистического стиля. Такое изменение имеет свои положительные стороны, но возникает вопрос, обозначает ли оно уже рождение новой
педагогики. Педагогику развития и педагогику общественного труда Краевский рассматривает в определённой взаимосвязи. Налицо как «сотрудничество», так и «развитие».
Речь идет по существу о проблемном обучении особого типа, который предполагает применение продуктивных методов (эвристических и исследовательских), самостоятельное решение познавательных задач с ненавязчивой помощью учителя в случае необходимости и, по возможности, руководство обучением. Краевский называет и другие «типы педагогики» в этом — с его точки зрения — «Нескончаемом ряду», как например, «педагогика индивидуальности, педагогика личности, педагогика библейская, экологическая, этническая» и т. д. [ср. Краевский с. 114]. Кра-евский берёт следующие «последние достижения» на прицел; «педагогику риска», «педагогику идентификации» и т. д. Мы указываем в этом месте на то, что это — лишь выбор современных русских типов педагогики, и далее ему наверняка известны не все типы, как например, «педагогика прав человека», составленная Никитиным [ср. Никитин 1993].
Краевский мог бы дальше продолжать перечислять. В то время, как это «богатство» кажется необъятным, нельзя забывать типы педагогики будущего, которые ещё не достигли зрелости. В связи с этими обозначениями, в которых речь идёт о частичных аспектах (изменение стиля педагогического руководства, нет обучения и т. д.) термин «педагогика» скоро станет излишным. Краевский рекомендует подчёркивать высшие точки развития педагогики как науки: в произведениях Платона обнаруживается эмбриональная фаза педагогики (как часть философской системы); с Коменским связано возникновение философской педагогики, иначе говоря образовательной философии; Ушинский участвовал в образовании психологизации и антропологизации педагогики; а также Дьюи развивал педагогику в этом направлении — включая её эклектические аспекты. Что — спрашивает Краевский — должно происходить с быстрым размножением педагогики в России? Снижение «роста рождаемости» кажется невозможным. Перенаи-менование уже существующих типов педагогики не удастся. Однако он считает, что единодушное понимание основных категорей педагогики возможно, и надеется, что это когда-нибудь получится [ср. Краевский 1997, с. 118].
В какой-то степени эта договорённость — даже только об «основных категориях» — возможно в контексте специфической русской дискуссии, должна оставаться с нашей точки зрения открытой, как и в отношении международной педагогической дискуссии. Но может быть представленная самим Краевским «концепция педагогической науки» не найдёт всеобщего согласия у всех участиков педагогического дискурса. Некоторые отрывки из его книги с названием «Методология педагогического исследования» (1994) были уже упомянуты. В заключительной главе о возможностях и перспективах развития педагогической теории он выступает за педаго-
гику «относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую научно-теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную или регулятивную) функции». Она изучает, по его мнению, «социально-детерминированную, целенаправленную деятельность по подготовке человеческих существ к участию в жизни».
В качестве условий для развития педагогической теории Краевский называет в том числе необходимость определения и её собственного объекта, сохранение специфических признаков педагогической действительности на всех уровнях теоретической абстракции, реализацию интеграционной функции педагогической теории, ориентацию на переход от теоретического к нормативному заданию. Но что означает такое требование перехода от теоретического к нормативному знанию? Поднимаются следующие вопросы, если в конечном счёте ориентируются на педагогику с едиными научными основными категориями и характеристиками [ср. Краевский 1994, с. 150]: стоила бы дискуссия вопроса, может ли возникать на терминологическом как и на методологическом уровне такое единство в национальных как и в международных рамках, а если да, было бы такое развитие желательным? И другие педагогики в современной России рисуют скорее пессимистическую картину о состянии педагогики. В новом учебнике «Педагогика», составленном Сластениным, Исаевым, Мищенко, Шияновым (1997) и рекомендуемом студентам всех Вузов, где проходит педагогическое образование, авторы допускают, что русская педагогическая наука остётся позади жизни, лишь слабо реагирует на совершающиеся в обществе изменения, не обнаруживает социальной зоркости мужества при анализе противоречий и при разработке путей разрешения созревших проблем. Но эта отсталость педагогики не является причиной низкой оценки или даже отрицания её как особенной, самостоятельной науки [ср. Сластенин и др. 1997, с. 4]. Даже если Сластенин, Краев-ский и другие русские педагоги ссылаются исключительно на свой национальный контекст, и здесь возникает вопрос о международной переносимости и сопоставимости этих дискуссий. Возрастающие проблемы адекватного реагирования на требования настоящего времени, а также растущие терминологические различия педагогики существуют не только в Германии и России, но и в других восточноевропейских и средневосточноевропейских странах — по всей вероятности также как следствие международного процесса трансформации. При этом снова возникает поставленный М.-А. Ж. дэ Пари (1817) вопрос об учитывании, сравнении и переносимости международных педагогических познаний и опытов. Сравнительное рассмотрение международных развитий и опыта с целью их критического использования в данном социальном контексте должно принимать к сведению дефини-ционные и терминологические дискуссии в соответствующих национальных контекстах. Было бы безрассудно и затруднительно исходить из продолжительного и лишь рецептивного восприятия и переработки западной педагогической публикации.
Библиографический список:
1 .Kegler, D. Das Ethos der russischen Pädagogik. Sankt Augustin 1991 2.Schneider, F. Triebkräfte der Pädagogik der Völker. Salzburg 1946
3.Horner, W. Technische Bildung und Schule. Eine Problemanalyse im internationalen Vergleich. Köln 1993
4.Cloer, E. Die Pädagogik in der DDR— ein monolithisches Gebilde? In: Cloer, E. / Wernstedt, R. (Hrsg.): Pädagogik in der DDR.
Weinheim 1994
5.S. 15-36
6.Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? В: Педагогика, Hp 4/1997, с. 113-118
7.Golz, R. A component of a paradicmatic shift in education (...). In: Golz, R. / Keck, R.W. / Mayrhofer, W. (Hrsg.): Humanisierung der
Bildung. Jahrbuch 1998. A.a.O., S. 189-206
8.Никитин, А.Ф. Педагогика прав человека. Москва, 1993
9.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара 1994
10.Сластенин В.А. / Исаев, И.Ф. / Мишников, А.И./Шинаев, Е.Н.: Педагогика. Москва 1997
Материал поступил в редколлегию 20.02.07
