CC BY
26
УДК 37.014
М.М. Горячев *
ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ «НОВОЙ ШКОЛЫ» В РОССИИ В ПОРЕФОРМЕННЫЙ ПЕРИОД И В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ
В статье рассматриваются вопросы становления российского образования в пореформенный период (вторая половина XIX века) в контексте общественного развития. Показаны основные направления общественно-педагогического движения, раскрыта сущность общественно-педагогической деятельности. Обоснована актуальность педагогического наследия для современного российского образования.
Ключевые слова: реформа российского образования, общественно-педагогическое движение, общественно-педагогическая деятельность, государственная политика в сфере образования, общественное участие в управлении образованием.
В течение последних двух десятилетий в нашей стране происходят коренные преобразования, идет поиск новых путей развития общества.
В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решить проблемы молодого поколения. Реалии данного процесса требуют основательной проработки существующих в арсенале педагогической мысли материалов, обладающих ярко выраженной гуманистической направленностью. Возникает потребность в пересмотре и переосмыслении невостребованного прогрессивного классического наследия отечественных общественно-педагогических идей и деятелей.
Огромный интерес вызывают те периоды истории, в которые осуществлялись кардинальные социально-экономические реформы, оказавшие значительное влияние на российское образование. Именно такой эпохой была вторая половина XIX века, когда существенную роль в становлении основ отечественной педагогики сыграло отождествление личности учителя — писателя, педагога, музыканта, издателя, общественного деятеля, филантропа [2, с. 35].
Вторая половина XIX века стала для России трудным периодом: поражение в Крымской войне, ухудшающееся положение крестьянства и участившиеся крестьянские выступления (связанные с крушением надежд на освобождение от крепостничества через участие в военном ополчении), кризис административной системы, созданной Николаем I, легли тяжким бременем на преемника власти.
Для разрешения сложной ситуации новое правительство Александра II предпринимает ряд мер, одной из которых становится проведение переписи населения 1857— 1859 гг. Необходимость последней очевидна: для выхода из кризисного положения нужны были достоверные данные для определения фронта работ и векторов деятельности новой власти. Первым серьезным шагом правительства стала крестьянская реформа 1861 года, отменяющая крепостное право.
Россия, принявшая условия капиталистической формации, необходимой для выхода из кризисной ситуации, нуждалась в подготовке новых кадров различной квали-
* © Горячев М.М., 2011
Горячев Матвей Михайлович (gmatvej@yandex.ru), кафедра педагогики Самарского государственного университета, 443011, Россия, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.
Проблемы создания «Новой школы» в России в пореформенный период и в настоящее время
фикации. Перед крестьянством, получившим частичные свободы, открывались новые возможности изменения жизненного уклада.
Существующие реалии диктовали свои условия. Одним из главных вопросов в данной ситуации являлось создание новой модели общего образования, создание «новой школы», отвечающей потребностям власти и государства, являющейся гарантом развития нового общества.
Оценивая состояние современной российской школы, Э.М. Никитин предлагает следующие пути решения существующих проблем: создание новой модели школы, установление новых организационно-правовых форм в общем образовании, участие общественности в создании и управлении общим образованием, информатизация общего образования [2, с. 164]. Аналогичные механизмы были выработаны и впервые использованы 150 лет назад.
Российская педагогика второй половины XIX века отвечает на вызов с трех позиций: консервативной (тяготеет к уже существующему церковно-приходскому воспитанию), либеральной (основана на принципах антропоцентризма и гуманного отношения к ребенку), социально-демократической, главным критерием которой считалась классовая принадлежность [3, с. 49]. Небывалый размах приобрела общественно-педагогическая деятельность, под которой понимается система мер и инструментов в решении важнейших образовательных задач, применяемых и разрабатываемых центральным административным аппаратом и органами местного самоуправления. Также общественно-педагогическая деятельность допускает включение личной инициативы.
В этот период формируется широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее аналогов по размаху и идейному содержанию, для которого вопросы воспитания стали «вопросами жизни».
Это время ярчайшей деятельности крупнейших классиков русской педагогики. Прогрессивные педагоги выступали с убедительной критикой сословного воспитания, требуя создания массовой народной школы, внесли большой вклад в разработку теории начального образования, высказались против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий.
Активное участие в общественно-педагогическом движении принимал выдающийся хирург Н.И. Пирогов, придерживавшийся либерально-буржуазных взглядов. Пирогов и другие представители этого направления сделали многое для распространения образования среди народа. Однако исследователи указывают на классовую ограниченность их педагогических воззрений; например, они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России, отрывали воспитание от общественных отношений [4, с. 54—55].
Важную роль в социально-демократическом движении 60-х годов XIX в., а также в разработке принципиальных теоретических вопросов русской педагогики играли революционные демократы Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. Они, развивая идеи А.Н. Радищева, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, указывали на необходимость связать воспитание и образование с освободительной борьбой народа, с преобразованием общественных отношений. Социалисты положительно оценивали многие педагогические идеи и требования прогрессивных педагогов, решительно выступали против компромиссов в решении вопросов воспитания, стояли на материалистических позициях и не возлагали особых надежд на способность правительства осуществить демократические реформы в области народного образования [4, с. 56]. В этом заключается их историческая заслуга.
О развитии общественно-педагогического движения в 60-е годы XIX века свидетельствует тот факт, что проблемы воспитания обсуждались на страницах не только педагогических журналов («Журнал для воспитания», «Русский педагогический вест-
ник», «Учитель»), но и журнала «Современник». Усилился интерес и к воспитанию детей дошкольного возраста, следствием чего стало возникновение первой общественно-педагогической организации — Санкт-Петербургского педагогического собрания, при котором была создана временная Комиссия детских садов (1867—1869). Начало издаваться несколько педагогических журналов, в частности журнал «Детский сад» (1866—1876), пропагандировавший идею распространения детских садов в России и освещавших теоретические вопросы дошкольного воспитания детей.
На страницах журналов развернулись дискуссии по актуальным проблемам педагогической науки и практики. Так, в статьях Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» и П.Г. Редкина «Что такое воспитание?» отрицательную оценку получили сословный характер и деляческая направленность современной системы образования. Авторы отстаивали идеал воспитания разносторонне развитой личности [5, с. 9]. Желая определить свое педагогическое кредо, редакция журнала «Учитель» в 1863 году посвятила этому ряд статей и поставила вопрос о высшем принципе воспитания и образования [6, с. 95—103]. Г.В. Кондратьева, исследуя этот период, выявила, что во второй половине XIX века выходило в свет 89 педагогических изданий, из которых 52 издавались частными лицами. Среди них — «Русская школа», «Воспитание», «Учитель», «Народная школа», «Русский начальный учитель» [7, с. 64—68].
В общественном сознании начинает доминировать идея всеобщей грамотности, воплотить которую можно через начальное образование всех детей. А для этого необходимо было создать массовую начальную школу.
Оценивая состояние школьного дела в пореформенный период, многие исследователи приходят к выводу о том, что самыми распространенными типами начальной школы в России были церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего синода. Они, как и министерские школы, были одноклассны-ми и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых — 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициативе приходских священников или других членов причта и утверждались главой епархии [8, с. 30]. В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике. В двухклассных училищах добавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40 % всего учебного времени [8, с. 33].
Церковно-приходские школы способствовали повышению общей грамотности населения, но все же уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским школам, что в дальнейшем привело к сокращению их численности.
В городах основным типом начальных учебных заведений были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли учреждаться как правительством, так и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами [7, с. 35]. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Согласно «Положению», целью городских училищ было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования.
Распространенными типами начальной школы являлись сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения. Существовали также школы других ведомств (их было намного меньше): Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Императрицы Марии, казачьи и др. [6, с. 91].
Регламент сельских школ определялся «Инструкцией для двухклассных и одно-классных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Продол-
Проблемы создания «Новой школы» в России в пореформенный период и в настоящее время
жительность обучения в одноклассных училищах по-прежнему составляла три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах с пятилетним сроком обучения дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству [6, с. 112].
Для того чтобы открыть училища, необходимо было обязательство местных земств, сельских общин или других учредителей обеспечить их участком земли, помещением, выделять средства на содержание учителей, на приобретение учебных пособий для учащихся (земство выступает с позиции менеджера, организующего работу образовательного учреждения, берущего на себя часть материальных затрат, занимающегося хозяйственными вопросами, подбором персонала). Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей суммы затрат, однако они подчинялись министерству, дирекции и инспекторам народных училищ [9, с. 44].
В настоящее время для современного российского общества одним из важнейших стал вопрос о качестве, доступности и бесплатности образования. Вопросы образования стали «вопросами жизни» не только государства, но и всего общества. Решения и обсуждения проблем образовательной политики вышли за рамки административно-законодательного аппарата страны, став предметом споров и дискуссий не только внутри педагогического сообщества, но и общества в целом.
С развитием информационных технологий, печатного дела возможности распространения информации, в том числе и проверенного знания, стали гораздо шире. В производстве знания как такового оказалась задействована большая группа людей, которые не являются профессиональными носителями этого знания, но обладают большими возможностями его трансляции и распространения. Основными путями распространения информации являются традиционные СМИ, издательские дома, а также всемирная сеть интернет. Таким образом, мы можем говорить об очередном появлении личной инициативы в решении важнейших образовательных задач, применяемых и разрабатываемых центральным административным аппаратом и органами местного самоуправления, то есть о новом витке общественно-педагогического движения. Исключением является лишь формат проявления общественной инициативы — не крестьянские сходы или земские сборы, а информационное пространство.
На сегодняшний день важнейшей задачей является не допустить разрозненных или противоречащих друг другу действий в вопросах образования вне зависимости от формата включенности.
Последние 10 лет активно используются образовательные электронные сети с целью распространения, повышения уровня и качества передаваемых знаний для включенного и дистанционного образования.
Аналогичные сетевые платформы используются в здравоохранении, банковском деле, книгоиздании, музыкальном бизнесе. Указывая географические рамки распространения самих образовательных сетей и их наполнения, создатели учитывают широкие возможности их использования. Работа с такого рода ресурсами обусловливается наличием компьютера и его подключением к сети интернет. Отсутствие географической привязки в дистанционном образовании может значительно повысить количество обучающихся таким способом.
В ресурсах такого рода практически исключена возможность размещения некорректной информации, поскольку они основаны на принципах открытости, кооперации, готовности предоставить продукты интеллектуальной собственности, честности, взаимозависимости.
Приоритетами государственной политики в сфере образования в России на сегодняшний день являются: обеспечение доступности качественного общего образования, повышение качества общей школьной литературы, повышение качества профессионального образования, расширение общественного участия в управлении образованием, развитие сети общеобразовательных учреждений и др.
Использование ресурсов всемирной сети, достижений научно-технического прогресса может благоприятно повлиять на процессы модернизации и консолидации в отечественном образовании.
Библиографический список
1. Василенко О.В. Гуманистическая направленность общественно-педагогической деятельности В.Ф. Одоевского: дис. ... канд. пед. наук. М., 2007.
2. Никитин Э.М. Реформы российского образования и повышение квалификации педагогов // Вопросы образования. 2005. № 4.
3. Общественно-педагогическое движение в условиях российского парламентаризма: учебное пособие. М.: МПА, 1998.
4. История образования и педагогики / под ред. А. Спивакова. М.: Наука, 2005.
5. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.
6. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.: Алетейя, 2004.
7. Кондратьева Г.В. Из истории частных педагогических журналов второй половины XX века // Педагогика. 2002. № 2.
8. Абрамов В.Ф. Земство, народное образование и просвещение // Вопросы истории. 1998. № 8.
9. Народное образование в России. Исторический альманах / под ред. А.М. Куш-нира. М., 2000.
M.M. Goryachev*
THE PROBLEMS OF CREATING A NEW SCHOOL IN POST-REFORM PERIOD AND CURRENTLY IN RUSSIA
The article deals with formation of Russian education in the post-reform period (second half of XIXth century) in the context of social development. The author emphasizes the main areas of social and pedagogical movement and its representatives, reveals the essence of social and educational activities. Relevance of pedagogical heritage to contemporary Russian education are studied in the article.
Key words: reform of Russian education, social and pedagogical movement, social and pedagogical activity, public policy in the sphere of education, social participation in management of education.
* Goryachev Matvey Mihailovich (gmatvej@yandex.ru), the Dept. of Pedagogy, Samara State University, Samara, 443011, Russian Federation.
