CC BY
31УДК 378.14
Людмила Андреевна Шипилина, доктор педагогических наук, профессор кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления, Омский государственный педагогический университет
E-mail: shipilina-l@yandex.ru
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МЕТОДОЛОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
Аннотация. Статья посвящена анализу проблемного поля реализации компетентностно-ориентированного образования в высшем образовании в контексте методологии. Цель статьи: обоснование природы существующих в практике российского компетентностно-ориентированного образования проблем разработанности компетентностного подхода.
Методология и основные методы исследования: системный подход; метод системного анализа; проблемный анализ практики реализации компетентностно-ориентированного образования по материалам публикаций методологического характера; сравнительный анализ материалов диссертаций по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования за 2010-2020 годы.
Результаты исследования: проведенный анализ позволил выявить и сформулировать актуальные проблемы компетентностно-ориентированного образования содержательно-дидактического и инструментально-дидактического характера, качества подготовки в соответствии с требованиями работодателей, оценивания компетенций. Сравнительный анализ педагогических исследований по проблематике компетентностно-ориентированного образования позволил объяснить наличие вышеуказанных проблем методологической недостаточностью компетентностного подхода.
Была изучена выборка 240 авторефератов диссертаций из 500 защищенных за период с 2010 по 2020 гг. (электронная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat -www.dissercat.com; научная библиотека «Наука/Педагогика» - http://nauka-pedagogika.com/), в темах и содержании которых заявлен компетентностный подход или термины «компетенция», «компетентность».
Сформулированы предложения:
1. Разработку компетентностного подхода осуществлять на неклассической
основе.
2. Компетентностный подход, как методологическую основу ФГОС, применять для тех профессиональных сфер, которые связаны с выполнением алгоритмизированных технологий, где цель и результат подготовки можно сформулировать на диагностически измеряемой основе.
3. Совершенствовать методологическую составляющую в подготовке аспирантов и соискателей ученых степеней по педагогическим специальностям.
4. Совершенствовать механизмы взаимодействия с работодателями на этапах разработки и экспертизы образовательных программ вузов.
Ключевые слова: компетентностно-ориентированное образование, компетентностный подход, компетенция, компетентность, методология, качество высшего образования
Для цитирования: Шипилина, Л.А. Проблемы реализации компетентностно-ориентированного образования в методологическом контексте / Л.А. Шипилина // Педагогический журнал Башкортостана. - 2021. - №3 (93). - С.172-185.
LyudmilaA. Shipilina, Dr. Sci. (Pedagogy), Professor at the Department of Professional Pedagogy, Psychology and Management Omsk State Pedagogical University Е-mail: shipilina-l@yandex.ru
PROBLEMS OF REALIZATION OF COMPETENCE-ORIENTED EDUCATION IN METHODOLOGICAL CONTEXT
Abstract. The article is devoted to the analysis of problematic area of realization of competence-oriented education in higher education in methodological context. The aim of the article: justifying the nature of existing problems in the practice of Russian competence-oriented education through the state of development of competence-based approach.
Methodology and the main methods of research: system approach; method of system analysis; problem analysis of the practice of realization of competence-oriented education aacording to the materials of publications in methodological context; a comparative analysis of materials of dissertation research in the specialty 13.00.08 - theory and methods of professional education (2010-2020).
Results of research: the problem analysis enabled to reveal and formulate topical problems of competence-oriented education of content-didactic and instrumental-didactic character, the quality of preparation in accordance with employers' requirements, assessment of competences, development of funds of evaluation tools and control and measuring materials on an integrative basis. The comparative analysis of pedagogical research in the range of problems of competence-oriented education enabled to explain the existence of aforementioned problems through methodological insufficiency of competence-based approach.
The sample of 240 dissertation abstracts out of 500 over the period 2010-2020 was studied (the digital library of dissertations and dissertation abstracts disserCat -www.dissercat.com; the scientific library "Science/Pedadogy" - http://nauka-pedagogika.com/), whose themes and contents contained competence-based approach and terms "competency", "competence".
The following suggestions are set:
1. to realize development of competence-based approach on a non-classical
basis;
2. to apply competence-based approach as a methodological basis of FSES to those professional spheres, which are connected with the fulfillment of algorithmic technologies, where the aim and the result of preparation can be formulated on a diagnostically measurable basis;
3. to improve methodological component in preparation of postgraduates and candidates for degrees in pedagogic specialties.
4. to improve mechanisms of interaction with employers in the stages of development and expertise of university educational programmes.
Keywords: competence-oriented education, competence-based approach, competency, competence, methodology, quality of higher education.
For citing: Shipilina L.A. (2021) Problems of realization of competence-oriented education in methodological context. Pedagogical journal of Bashkortostan. No. 3(93): 172185. (In Russ).
DOI: 10.21510/1817-3292-2021-93-3-172-185
Введение. Конец ХХ - начало ХХ[ веков ознаменовалось привнесением в высшее образование России идеи компетентностно-ориентированного образования. Формирование компетенций - это направление, согласно которому современные мировые образовательные системы пытаются преодолеть разрыв между требованиями социального заказа и образовательными результатами. Ведущими предпосылками распространения данной идеи послужили переход мировой цивилизации к постиндустриальному обществу, необходимость принимать быстрые и эффективные решения, необходимость удовлетворения потребностей работодателей в компетентных специалистах.
Распространение идеи компетентностного образования повлекло за собой необходимость научного обоснования. Появился компетентностный подход, который провозглашен в стратегических документах РФ в области высшего образования значимым концептуальным основанием обновления содержания образования. Он нашел отражение в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). Идея интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» составляет основу идеологии стандартов. По мнению О.А. Ульяниной, с 2010 г. идет отсчет четвертого этапа развития компетентностного подхода в области профессиональной подготовки специалистов, который автор характеризует сменой образовательной парадигмы [1].
На сегодняшний день компетентностно-ориентированное образование - это неоднозначная и противоречивая тема в научно-теоретическом плане, многообещающая и труднодостижимая в образовательной практике. В 2014 году В.С. Сенашенко писал: «...деструктивный характер трансформации дидактических основ отечественного высшего образования, содержание которой составляет "компетентностный подход", превзошел все мыслимые масштабы. Ведь уже совершенно очевидно, что обращение при разработке ФГОС ВПО к компетентностной модели как несущей конструкции образовательных программ отечественного высшего образования было ошибочным шагом на пути решения ключевых проблем высшей школы, и прежде всего - проблемы повышения качества высшего образования» [2, 35]. Опыт реализации компетентностно-ориентированного образования в других странах, в частности США и Великобритании, показывает неоднозначность восприятия данного новшества практиками и раскрывает методологические трудности его обоснования [3]. Анализ многочисленных публикаций свидетельствует о том, что большинство авторов, описывая достоинства компетентностного подхода, не раскрывают суть механизмов обеспечения
качества подготовки. Результаты подготовки выпускников по-прежнему не удовлетворяют запросы работодателей.
Цель данной работы: обоснование природы существующих в практике российского компетентностно-ориентированного образования проблем состоянием разработанности компетентностного подхода.
Методология исследования: системный подход, метод системного анализа. Эмпирический материал получен с использованием методов проблемного и сравнительного анализа публикаций и диссертационных исследований по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, посвященных проблематике компетентностно-ориентированного образования.
Материалы исследования. В первом десятилетии ХХ! века появился ряд отечественных исследований по проблематике компетентностного подхода, в которых данный феномен исследуется на понятийном уровне и раскрываются возможные аспекты его реализации [4, 5 и др.]. Но организация компетентностно-ориентированного образования на практике опережает теоретическое осмысление проблемы в силу быстрой смены векторов развития высшего образования.
В 2009 году А.А. Вербицкий констатировал: «процесс внедрения компетентностного подхода в практику образования идет пока еще медленными темпами» [6, 116]. Среди многих причин, называвшихся авторами, в методологическом контексте выделим две: «сущность компетентностного подхода и пути его внедрения в привычную образовательную практику во многом еще неясны; переход к "компетентностному образованию" не опирается на какую-то признанную научным и педагогическим сообществом мощную теорию» [6, 116-117].
С середины 20-х годов XXI века все чаще появляются публикации, где поднимаются проблемы высшего образования, которые авторы связывают с компетентностным подходом [2, 7, 8, 9 и др.]. В 2018 году Г.В. Морозова сделала вывод: модернизация образования при некоторых положительных результатах не привела к желаемым результатам, характеризуется доминированием критических оценок ее последствий; «...диспропорцией между образованием и рынком труда, несоответствием фактического и требуемого уровня образования» [10, 10].
В зарубежных исследованиях проблем реформирования образования также констатировалась проблема падения его качества [11; 12 и др.].
Обратимся к методологическим истокам проблем реализации компетентностно-ориентированного образования.
1. Проблема содержательно-дидактического характера.
Сегодня практически не представляется возможным разработать содержание основной образовательной программы только на основе ФГОС ВО. Откорректированные под соответствие профессиональным стандартам (действие многих уже отменено) компетенции ФГОС ВО
слабо коррелируют с содержательным наполнением программ. Попытка федеральных учебно-методических объединений по высшему образованию разработать примерные образовательные программы (2019) не увенчалась успехом.
Далеко не все вузы воспользовались правом включить в образовательную программу помимо обязательных и рекомендуемых самостоятельно определяемые профессиональные компетенции в соответствии запросами рынка труда. Во-первых, из-за вероятности возникновения проблем при аккредитации, во-вторых, из-за неготовности работодателей сформулировать свои требования в форме компетентности.
Указом Президента РФ от 9 сентября 2008 г. № 1332 [13] ограниченное количество вузов (по версии 2020 года их число возросло с двух до восемнадцати) получили право разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования. По замыслу, это системное решение должно было обеспечить реализацию принципа регионализации в условиях диверсификации профилей подготовки и повысить удовлетворенность работодателей качеством подготовки выпускников [14]. Проблемы в масштабах страны не разрешены и сегодня. На наш взгляд, их корни находятся в методологическом обосновании нововведений.
Научные дискуссии по поводу сути центральных понятий «компетенция/компетентность» до сих пор ведутся как в отечественной педагогике, так и зарубежными научными школами. Возникший в социальной психологии и менеджменте для качественного отбора персонала, компетентностный подход в дальнейшем получил развитие в профессиональном образовании. Компетенция рассматривалась как профессиональное качество, отражающее высокую эффективность работы.
В Европе получил широкую известность функциональный подход, согласно которому компетенция - это способность к выполнению трудовых функций в соответствии с профессиональным стандартом компетентности [15]. Авторы Европейской рамки квалификаций (European Qualifications Framework) определяют компетенцию как конкретное выражение компетентности [3].
В отечественной педагогике в начале XXI века, в отличие от чисто прагматического западного варианта, представлено большое количество диаметрально противоположных по своим позициям концепций [4, 5, 16, 17 и др.]. В настоящее время понятие «компетентность» большинством авторов понимается как способность применять компетенции на практике. Ее развитие - это приоритет самого человека, его мотивация к напряженной деятельности. Во ФГОС это нашло отражение в формулировках результатов образования в виде компетенций, структура которых представлена триадой «знать-уметь-владеть». Но проблемы остаются. Очень часто знания вообще противопоставляются
компетентности/компетенциям, что порождает вредоносный прагматизм. Как отмечает Е.К. Хеннер, «имеет место тенденция разрушения системности получаемых студентами научных знаний в области профессиональной подготовки, порождаемая, в том числе, необходимостью "привязывать" предметы профессиональной подготовки к заданным ПК» [9, 18]. Если компетенция лишена предметности, а именно это наблюдается в их формулировках, ее нельзя сформировать (развить).
2. Проблема результативности (качества) высшего образования.
Следуя западным образцам [3], для повышения качества
образования предпринимаются попытки разработки многомерных моделей компетенций в соответствии с логикой функционального подхода. Но в силу методологической недостаточности основных категорий в теории компетентностного подхода и неоднозначности формулировок (предметность, полнота, глубина, операциональность и проч.) компетенций в нормативных документах, проблема качества остается неразрешимой.
Мы разделяем мнение авторов [2, 7, 9], утверждающих, что вузы при реализации компетентностно-ориентированных ФГОС пытаются реализовать несвойственную высшему образованию функцию: «обучить своих выпускников "жизни" в полном объеме и на все случаи» [2, 38]. Профессиональные компетенции как «способность» формируются не в учебно-профессиональной деятельности - ведущей для студента вуза, а в профессиональной. В профессионализации выпускника важно взаимодействие с работодателем. Если учесть, что стандарты меняются быстрее, чем студенты успевают закончить подготовку по ним, то проблема качества становится сверхактуальной.
3. Проблема инструментально-дидактического характера.
Интегративность природы компетенции диктует необходимость
применения многомерного нелинейного подхода к организации образовательного процесса, дидактических многомерных инструментов и технологий. Модульная организация процесса обучения является наиболее оптимальной для данных целей. Нельзя отрицать стремление преподавателей организовать обучение на деятельностной и контекстной основах, важность организации самостоятельной работы. Но в учебных планах вузов под модулем чаще всего понимается учебная дисциплина; процесс подготовки специалиста продолжает оставаться линейным. Причина: отсутствие четких и прозрачных критериев продуктивности данных инструментов на методологическом уровне.
4. Проблема оценивания компетенций и разработки оценочных средств и контрольно-измерительных материалов.
Если компетенции (способности) - это самостоятельные категории, то и методы оценки таковых требуются адекватные, то есть интегративные. На практике при измерении уровня сформированности компетенций очень редко
применяются компетентностно-ориентированные задания ввиду сложностей, связанных с осознанием интегративности этих заданий и линейностью мышления преподавателей. Более того, в соответствии с требованиями проектов примерных образовательных программ, по которым большинство вузов работают де-факто, результаты обучения предполагается измерять по индикаторам «знать», «уметь» и «владеть». Поэтому контроль сформированности компетенций сводится к проверке знаний и умений. Но способность не сводится к ним. Особую сложность вызывает процесс оценивания профессиональных компетенций у студентов-гуманитариев; их будущая профессиональная деятельность слабо структурирована и не поддается алгоритмизации и измерениям, которые предлагаются в методических рекомендациях по разработке контрольно-оценочных средств и измерительных материалов.
Процедура оценивания чаще всего реализуется как балльно-рейтинговая система. В идеале - это высокоэффективный инструмент оценивания, но он срабатывает тогда, когда студенты осознают важность получения образования, ответственно и своевременно выполняют задания.
Неудачи образовательной реформы в России авторы видят «в непредсказуемости гибридных превращений сложных социальных систем как имманентной составляющей подобных преобразований» [18, 31], поскольку «участие в Болонском процессе свелось к созданию новой системы высшего образования гибридного типа на смешанной основе» [18, 29]. Компетентностный подход, как основа этой системы, сам является своего рода гибридом «знаниевого» и деятельностного подходов. Таким образом, можно констатировать: теоретическая концепция компетентностного подхода является уязвимой и во многом противоречивой с позиций объективной научности; технологический аспект вызывает больше вопросов, чем дает ответов.
Таблица 1.
Результаты анализа материалов диссертаций (ед. в столбцах 1-5; кол-во дисс. в столбцах 6-12 )_
Год исследования Докторские кандидатские Обогащение КП Декларация КП КП не заявлен, но получены результаты по КП Проблематика
Компетенции/компетентность Условия формирования/развития компетенций/компетентности Содержание обучения Технологии КП Электронная инф-образов. среда Контрольно-оценочные средства Практико-ориентированность подготовки
2010 5 17 2 10 - 21 13 - 1 - -
2011 4 21 - 9 1 17 16 1 1 - -
2012 7 19 - 12 2 25 10 1 1 - 1
2013 1 15 - 8 - 14 9 1 1 - - 1
2014 2 18 1 1 1 20 12 1 1 - 2 1
2015 4 25 1 7 2 21 15 3 2 1 -
2016 2 23 1 10 - 20 14 - 5 - -
2017 2 16 1 11 - 12 10 - 1 - 2
2018 - 22 1 8 - 18 20 - 1 1 2
2019 4 15 - 7 - 16 16 1 1 1 - 3
2020 1 18 1 1 - 18 18 - 1 5 -
Всего 32 208 8 84 6 202 153 8 16 8 7 5
Этим объясняется огромное количество диссертаций по проблемам реализации компетентностно-ориентированного образования.
А.Ю. Белогуров охарактеризовал их так: «...в массе своей данные исследования не представляют попытки системного осмысления происходящих преобразований, возможных политических, социально-экономических, производственных рисков перехода отечественного образования на рельсы компетентностного подхода, а заостряют внимание на частных аспектах подготовки специалистов, доказывая локальным экспериментом эффективность реализации данного подхода. ....конкретных результатов от этих исследований крайне мало» [19].
Нами проведен сравнительный анализ выборки диссертаций по специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального образования, выполненных в 2010-2020 гг. в количестве 240 из общего количества 500, и сделана попытка выявить тенденции возможного приращения новых научных знаний по компетентностному подходу и его реализации в высшем образовании (табл. 1).
Докторские диссертации составляют примерно 13 % от общего числа диссертаций в изучаемой выборке. Предполагалось, что именно на этом уровне будет обнаружено обогащение компетентностного подхода новыми научными знаниями. Автору удалось зафиксировать данное состояние на основе применения критерия теоретической значимости результатов в пяти диссертациях (Шемет О.В, 2010; Ильясова М.Д., 2010; Фомина С.Н., 2014; Галустян О.В., 2016; ЛьвоваА.С., 2020), а также в трех кандидатских диссертациях (Никулина Е.Г, 2015; Богинская О.С., 2017; Русскова О Б., 2018).
В 35 % проанализированных диссертаций компетентностный подход заявлен на уровне декларации, но его идеи не используются. В процессе анализа выявлена следующая тенденция: в работах используются некие общие конструкты компетентностного подхода (определения понятий, их структура, классификации), изложенные в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.А. Хуторского и др., для обоснования введения какой-либо новой компетентности/компетенции.
В 202 диссертациях из 240 представлены результаты исследований частных аспектов, касающихся множества компетенций для подготовки специалистов в различных сферах. Факт введения в научный оборот компетентностей/компетенций типа коммуникативно-гендерной, геометро-графической, корпоративного общения, регионально-ориентированной, гностической, инновационной, предметно-образовательной,
фамилистической, здоровьесберегающей, предпринимательской и т.п. красноречиво свидетельствует об отсутствии системности и методологической простроенности этих конструктов. Примечательно, сравнительно редко встречаются исследования, в которых компетентностный подход заявлен как основополагающий. Чаще он используется авторами вкупе с другими и в большей степени на технологическом уровне методологии исследования. Темы таких диссертаций начинаются примерно так: «Формирование ...компетентности...», «Становление компетентности...», «Развитие компетенций...». В 64% анализируемых диссертаций предметом исследования являются различные условия (педагогические, психолого-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и т.п.) формирования/становления/развития компетентности/компетенции, что свидетельствует о прикладном характере исследований.
Актуальные проблемы компетентностно-ориентированного образования (проектирование содержания образования, образовательные технологии, оценка результатов, интеграция с работодателями, подготовка педагогических кадров для работы в логике компетентностно-ориентированного образования) на сегодняшний день остаются слабо исследованными и редко фигурируют в качестве проблемы и предмета исследования. Относительно редко исследуются особенности компетентностно-ориентированного образования на уровне магистратуры. В выборке из 240 диссертаций оказалось 5 таких исследований (Никулина Е.Г, 2015; Федотова А.Д, 2015; Чистова Я.С., 2016; Бурханова И.Ю., 2018; Львова А.С, 2020). Предметом немногих диссертаций является проектирование содержания подготовки и обучения на интегративно-модульной основе, как того требует интегративная природа компетенций (Шемет О.В., 2010; Попова Н.В., 2011; Сорокоумов С.П., 2012; Яфузова Р.А., 2013; Фомина С.Н., 2014; Кагакина Е.А., 2015; Ахмедьянова Г.Ф., 2015; Федотова А.Д, 2015).
В диссертациях, где исследуется эффективность образовательных технологий в процессе формирования/становления/развития компетентностей или компетенций, чаще всего в качестве эффективных технологий обосновываются и опытно-экспериментальным путем проверяются общеизвестные кейс-методы, технологии проблемного и интерактивного обучения. Крайне редко встречаются диссертации, в которых авторы реализуют технологию контекстного обучения. Несмотря на актуальность технологий проектного обучения в рамках требований ФГОС ВО, в
исследованиях последних десяти лет разработки, связанные с ними, встречаются значительно реже, чем представленные выше. Ориентированы они на подготовку специалистов определенных профилей средствами конкретных дисциплин (Коваленко Ю.А., 2013; Багатеева А.О., 2017; ВинникВ.К., 2019, Катранжи О.Е., 2020). Научная новизна, связанная с проявлением или приращением каких-либо методологических оснований компетентностного подхода, в них явно не представлена. Примечательно, что проблема формирования/развития проектных умений является довольно часто предметом исследования, но, как показывает анализ исследовательских гипотез, решается данная проблема на основе многочисленных и разнообразных условий, а не средствами проектной технологии (ОмароваМ.О., 2018, СмагинаЕ.А., 2018).
В последние годы заметно актуализировались проблемы электронной информационно-образовательной среды и организации дистанционного обучения как средства реализации ФГОС в компетентностном формате. В докторских диссертациях Е.В. Лопановой (2015) и М.Е. Вайндорф-Сысоевой (2019) для решения этих проблем в числе прочих обозначен компетентностный подход, но его значимость в получении результатов исследований явно не представлена. В кандидатских диссертациях данная проблематика также нашла свое отражение в частных вопросах формирования/развития конкретных компетенций (Сэкулич Н.Б., 2018; ГамидовЛ.Ш., 2018; Теркулова И.Н., 2019; Хитущенко В.В., 2020, Манафова М.В., 2020).
В выборке из 240 диссертаций нашлось 7, в которых не только обозначается, но предлагается решение проблем разработки контрольно-оценочных средств и технологий оценочной деятельности преподавателя на компетентностной основе (Сорокоумов С.П., 2012; Шутова Т.В., 2014; Киселева Н.Р., 2014; Богинская О.С., 2017; Белова С.Н., 2017; Русскова О Б., 2018; Дегальцева В.Д., 2018).
Проблематика организации практико-ориентированной подготовки пока не является актуальной для вузовского образования, но интерес к ней в последние годы повышается. Так, из 5 диссертаций, которые по своему содержанию отражают попытки разрешения данной проблемы во взаимосвязи с работодателями, 3 диссертации выполнены в 2019 году (Михайлов А.А., Григорьева Н.В., Ворожецова В.В.)
Выводы. Анализ исследовательских материалов по внедрению и реализации компетентностно-ориентированного образования за 2010-2020 годы позволяет сделать вывод: существующие проблемы во многом определяются методологической недостаточностью компетентностного подхода.
В 2005 году А.Г. Бермус охарактеризовал компетентностный подход так: «современный коррелят множества более традиционных подходов, ... не образует собственную концепцию и логику» [20]. В 2021 году можно констатировать следующее: за прошедшие 15 лет кардинальных
методологических сдвигов в развитии компетентностного подхода не произошло. С одной стороны, наблюдается достаточно робкая тенденция научного обоснования практически реализуемых реформ в образовании, с другой - «идея упростилась до нескольких догм, следование которым и стало приниматься за компетентностную парадигму» [8, 12].
Предложения. Не ставя задачу исчерпывающего анализа поднимаемых в статье проблем и вариантов их решений, позволим себе сформулировать несколько предложений по дальнейшей реализации компетентностно-ориентированного образования:
1. Болонские соглашения, участником которых является РФ, трактуют понятия «компетенция» и «компетентность» как некий неклассический феномен общественной образовательной практики, отражающий баланс интересов общества, образовательных институтов, работодателей и потребителей услуг. Поэтому нет необходимости жестко объективировать данные понятия с позиций классической науки, ставить овладение ими в качестве образовательных целей и результатов.
2. Компетентностный подход, как методологию ФГОС, целесообразно применять для профессиональных сфер, связанных с выполнением алгоритмизированных технологий, где цель и результат подготовки можно сформулировать на диагностически измеряемой основе. При разработке и актуализации ФГОС ВО для гуманитарных профессиональных сфер эффективнее обратиться к истокам компетентностного подхода, а именно: личностно-деятельностному подходу, концепциям развивающего и личностно-ориентированного образования.
3. Для обеспечения требований работодателей к качеству подготовки выпускников необходимо актуализировать принцип регионализации при проектировании основных образовательных программ. Совершенствовать механизмы взаимодействия с работодателями на этапах разработки и экспертизы образовательных программ вузов.
4. В подготовке аспирантов и соискателей ученых степеней совершенствовать методологическую составляющую, которая, наряду с методологической культурой и научной принципиальностью, может стать действенным инструментом исследования действительно актуальных в научном и практическом планах проблем профессионального образования.
1. Ульянина, О.А. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования / О.А.Ульянина // Психолого-педагогические исследования. - 2018. -Том 10,№2. - С. 135-147. -URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35132572 (дата обращения 08.07 2021).
2. Сенашенко, В.С. Компететностный подход в высшем образовании: миф или реальность? / В.С. Сенашенко, Т.Б. Медникова // Высшее образование в России. -2014. - № 5. - С. 34-46. -URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21518999 (дата обращения 01.07.2021).
3. Божко, Е.М. Компетентностный подход в России и за рубежом: исторические и теоретические аспекты / Е.М. Божко, А.О. Ильнер // Мир науки. Педагогика и психология. -2019. -Т.7, № 1. -URL: https://mir-nauki.com/PDF/38PDMN119.pdf (дата обращения: 09.07.2021).
4. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. -C. 3-13. -URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentsii-v-professionalnom-obrazovanii-k-osvoeniyu-kompetentnostnogo-podhoda/viewer (дата обращения 30.06. 2021).
5. Тряпицына, А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании / А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2004. - № 1(6). - С. 45-49. -URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21520701 (дата обращения 30.06.2021).
6. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография / А.А. Вербицкий, О.Б. Ларионова. - Москва: Логос, 2009. -336 с.
7. Роботова, А.С. Неоднозначные процессы в педагогике высшего образования / А.С. Роботова // Высшее образование в России. -2014. - № 3. - С. 47-54. -URL: http://www.vovr.ru/upload/Robotova%203-2014.pdf (дата обращения 29.06.2021).
8. Усольцев, А.П. Инфляция компетентностного подхода в отечественной педагогической науке и практике / А.П. Усольцев // Образование и наука. -2017. -Том 19, № 1. - С. 9-23. -URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28879561 (дата обращения 04.07.2021).
9. Хеннер, Е.К. Профессиональные знания и профессиональные компетенции в высшем образовании / Е.К. Хеннер // Образование и наука. - 2018. - Том 20, № 2. -.С. 9-31. URL : https://elibrary.ru/item.asp?id=32561580 (дата обращения 04.07.2021).
10. Морозова, Г.В. Современная парадигма образовательной политики России: оценки преобразований / Г.В. Морозова // Вестник Поволжского института управления. -2018. - № 3. - С. 4-11. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennaya-paradigma-obrazovatelnoy-politiki-rossii-otsenki-preobrazovaniy (дата обращения 05.07.2021).
11. Humes, L.R. The Future of Competency-based Learning IMS Global Consortium // Series on Learning Impact, 2013. - 4 p.
12. Soares, L.A. «Disruptive» Look at Competency-Based Education // How the Innovative Use of Technology Will Transform the College Experience. - 2012. - 12 p.
13. Об утверждении перечня федеральных государственных образовательных организаций высшего образования, которые вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования (с изменениями и дополнениями): указ Президента РФ от 9 сентября 2008 г. N 1332. URL: https://base.garant.ru/193831/ (дата обращения 08.07.2021).
14. Матушкин, Н.Н.Практика разработки и применения самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов и программ высшего образования / Н.Н. Матушкин, В.И. Фреман, А.А. Южаков, А.Н. Данилов, Е.Л. Кон, Н.В. Лобов // Высшее образование в России. -2014. - № 6. - С. 5-13. -URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21670183 (дата обращения 08.07.2021).
15. Winterton, J., Delamare Le Deist F., Stringfellow, E. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype. - Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communiteis, 2006. - 131 p. (Cedefor Reference series; 64).
16. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 2005. - № 3 (33). - С. 27-35.
17. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. / И.А. Зимняя. -Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -
41 с. -URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf (дата обращения 03.07.2021).
18. Сенашенко, В.С. Образовательные гибриды в высшем образовании России /
B.С.Сенашенко, А.А.Макарова // Высшее образование в России. - 2018. - №8-9. -
C. 24-42. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnye-gibridy-v-vysshem-obrazovanii-rossii (дата обращения 08.07.2021).
19. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе. URL: https://sevcbs.ru/main/wp-content/uploads/2015/12/313.pdf (дата обращения 29.06.2021).
20. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании /А.Г. Бермус //Эйдос: Интернет-журнал. -2005. -
10 сентября. -URL: https://smekni.com/a/207204/problemy-i-perspektivy-realizatsii-kompetentnostnogo-podkhoda-v-obrazovanii/ (дата обращения 08.07.2021).
References
1. UlyaninaO.A. (2018) Kompetentnostnyj podhod v nauchnoj paradigme rossijskogo obrazovaniya [Competence-based approach in the scientific paradigm of Russian education]. Psychological-educational studies. Vol.10, № 2:135-147. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35132572 (accessed 08.07 2021). (In Russ.)
2. Senashenko V.S., Mednikova T.B., Senashenko V.S. (2014) Kompetetnostnyj podhod v vysshem obrazovanii: mif ili real'nost'? [Competency-based approach in higher education: a myth or reality?]. Higher education in Russia. № 5: 34-46. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=21518999 (accessed 01.07.2021). (In Russ.)
3. Bozhko E.M., Ilner A.O. (2019) Kompetentnostnyj podhod v Rossii i za rubezhom: istoricheskie i teoreticheskie aspekty [Competence-based approach in Russia and abroad: historical and theoretical aspects]. The world of science. Pedagogy and psychology.
Vol.7, № 1. Available from: https: //mir-nauki.com/PDF/38PDMN119.pdf. (accessed 08.07.2021). (In Russ.)
4. Baidenko V. (2004) Kompetencii v professional'nom obrazovanii (k osvoeniyu kompetentnostnogo podhoda) [Competences in professional education (about mastering competence-based approach)]. Higher education in Russia. № 11: 3-13. Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentsii-v-professionalnom-obrazovanii-k-osvoeniyu-kompetentnostnogo-podhoda/viewer-obrazovanii-k-osvoeniyu-kompetentnostnogo-podhoda/viewer (accessed 30.06.2021). (In Russ.)
5. TryapitsynaA.P., Rodionova N.F. (2004) Kompetentnostnyj podhod v pedagogicheskom obrazovanii [Competence-based approach in pedagogical education]. The Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University. - №1(6): 45-49. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21520701 (accessed 30.06.2021). (In Russ.)
6. Verbitsky, A.A., Larionova O.V. (2009) Lichnostnyj i kompetentnostnyj podhody v obrazovanii: problemy integracii: monografiya [Personal and competence-based approaches in education: problems of integration: monograph]. Moscow: Logos. 336 p. (In Russ.)
7. RobotovaA.S. (2014) Neodnoznachnye processy v pedagogike vysshego obrazovaniya [Ambiguous processes in higher education pedagogy]. Higher education in Russia. № 3:47-54. Available from: http://www.vovr.ru/upload/Robotova%203-2014.pdf (accessed 29.06.2021). (In Russ.)
8. Usoltsev A.P. (2017) Inflyaciya kompetentnostnogo podhoda v otechestvennoj pedagogicheskoj nauke i praktike [Inflation of competence-based approach in the Russian pedagogical science and practical teaching]. Education and science. Vol. 19, № 1: 9-23. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=28879561 (accessed 04.07.2021). (In Russ.)
9. Henner E.K. (2018) Professional'nye znaniya i professional'nye kompetencii v vysshem obrazovanii [Professional knowledge and professional competencies in higher
education. Education and science. Vol.20, № 2:9-31. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=32561580 (accessed 04.07.2021). (In Russ.)
10. Morozova G.V. (2018) Sovremennaya paradigma obrazovatel'noj politiki Rossii: ocenki preobrazovanij [Modern paradigm of the Russian educational policy: evaluation of the reforms]. The Bulletin of the Volga Region Institute of Administration. № 3:4-11. Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennaya-paradigma-obrazovatelnoy-politiki-rossii-otsenki-preobrazovaniy" (accessed 05.07.2021). (In Russ.)
11. Humes L.R. (2013) The Future of Competency-based Learning IMS Global Consortium. Series on Learning Impact. 4 p. (In Eng.)
12. Soares L. (2012) A «Disruptive» Look at Competency-Based Education. In: How the Innovative Use ofTechnology Will Transform the College Experience. 12 p. (In Eng.)
13. Ob utverzhdenii perechnya federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh organizacij vysshego obrazovaniya, kotorye vprave razrabatyvat' i utverzhdat' samostoyatel'no obrazovatel'nye standarty po vsem urovnyam vysshego obrazovaniya" (with changes and additions) [On the approval of the list of federal state educational organizations of higher education, which have the right to develop and confirm independently educational standards in all levels of higher education] (with changes and additions): the Decree of the President of the Russian Federation of September 9, 2008 № 1332. Available from: https://base.garant.ru/193831/ (accessed 08.07.2021). (In Russ.)
14. MatushkinN.N., Freiman V.I., YuzhakovA.A, Danilov A.N., KonE.L., Lobov N.V. (2014) Praktika razrabotki i primeneniya samostoyatel'no ustanavlivaemyh obrazovatel'nyh standartov i programm vysshego obrazovaniya [Practice of independently established standards for higher education and programs development and application]. Higher education in Russia. № 6: 513. Available from: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21670183 (accessed 08.07.2021). (In Russ.)
15. WintertonJ., Delamare Le Deist F., Stringfellow E. (2006) Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communiteis. 131 p. (Cedefor Reference series; 64). (In Eng.)
16. Zeer E.F. (2005) Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu [Competence-based approach to education]. Education and science. № 3 (33): 27-35 (In Russ.)
17. ZimnyayaI.A. (2004) Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Author's version. [Key competences as an effective-targeted basis of the competence-based approach in education]. Moscow: Research centre of problems concerning the quality of specialists' preparation. 41 p. Available from: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf (accessed 03.07.2021). (In Russ.)
18. Senashenko V.S., Makarova A.A. (2018) Obrazovatel'nye gibridy v vysshem obrazovanii Rossii [Educational hybrids in Russian higher education]. Higher education in Russia. № 8-9:24-42. Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnye-gibridy-v-vysshem-obrazovanii-rossii (accessed 08.07.2021). (In Russ.)
19. Realization of competence-based approach in educational process. Available from: https://sevcbs.ru/main/wp-content/uploads/2015/12/313.pdf (accessed 29.06.2021). (In Russ.)
20. BermusA.G. (2005) Problemy i perspektivy realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii [Problems and perspectives of realization of competence-based approach in education]. Eidos: Internet-journal. 10 september. Available from: https://smekni.com/a/207204/problemy-i-perspektivy-realizatsii-kompetentnostnogo-podkhoda-v-obrazovanii/ (accessed 08.07.2021). (In Russ.)
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
The author has read and approved the final manuscript.
