CC BY
27
УДК 378.147 Б01 10.17238/188п1998-5320.2018.32.86
А. П. Жигадло, Н. Н. Рыбакова, О. Л. Осадчук, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, г. Омск
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Проблема и цель. В условиях адаптации российской системы профессионально-педагогического образования под запросы экономики возникла объективная потребность проектирования такого содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе, которое обеспечивает формирование компетенций, заданных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования, с учётом требований профессионального стандарта педагога. В этой связи целью исследования являлось научное обоснование, проектирование и опытно -экспериментальная проверка содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
Методология. Теоретическую базу исследования составили научные положения о компетентно-стном подходе к подготовке педагогических кадров, а также нормативные документы в области профессионально-педагогического образования.
Результаты. Теоретически обоснована и в опытно-экспериментальной работе апробирована совокупность организационно-педагогических условий проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода. Вывод. Содержание подготовки педагогов профессионального обучения в вузе должно предполагать их максимальную профессионализацию, т. е. акцент на практико-ориентированное обучение, обеспечиваемое посредством решения профессионально-педагогических задач. Ключевые слова: профессионально-педагогическое образование, компетентностный подход, подготовка профессионального обучения, содержание подготовки педагогов профессионального обучения, профессионально-педагогические задачи.
Введение. В настоящее время в российской системе профессионально-педагогического образования произошли изменения, обусловленные её адаптацией под запросы экономики. К числу таких изменений относится введение профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (далее - профессиональный стандарт) [1] и Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) [2]. В связи с этим возникла соответствующая новым вызовам времени задача приведения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) подготовки педагогов профессионального обучения (преподавателей, мастеров производственного обучения, методистов, старших методистов) в вузе в соответствие с требованиями профессионального стандарта и ФГОС ВО. Решение этой задачи определило необходимость проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
На сегодняшний день в различных вузах РФ нет единого подхода к проектированию содержания подготовки педагогов профессионального обучения на основе компетентностного подхода. Однако работа в данном направлении идёт достаточно активно. Изучение соотношения представленных в профессиональном стандарте обобщенных трудовых функций современных педагогов профессионального обучения и содержания их подготовки в вузе позволило выявить существующие противоречия между:
- целостным характером профессионально-педагогической деятельности и её фрагментарным отражением в основной профессиональной образовательной программе, учебном плане, рабочих программах учебных дисциплин подготовки педагогов профессионального обучения в вузе;
- необходимостью овладения педагогами профессионального обучения обобщёнными трудовыми функциями и традиционной методикой преподавания учебных дисциплин в так называемом «знаниевом» формате;
- важностью практического решения задачи подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода и устаревшего учебно-методического обеспечения образовательного процесса в вузе.
Разрешение указанных противоречий определило цель исследования, которая заключалась в научном обосновании, проектировании и опытно-экспериментальной проверке содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
Объектом исследования было выбрано содержание подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования - проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода будет результативным, если будет реализована совокупность следующих организационно-педагогических условий:
- модернизация основной профессиональной образовательной программы, учебного плана, рабочих программ учебных дисциплин путём модульного построения;
- обновление методики преподавания учебных дисциплин посредством включения в них профессионально-педагогических задач;
- разработка учебно-методических материалов, обеспечивающих реализацию образовательных технологий, соответствующих компетентностному подходу.
Программа исследования. Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
1. Провести теоретический анализ проблемы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
2. Осуществить проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
3. Апробировать содержание подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода в ходе опытно-экспериментальной работы и оценить её результативность.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность методов исследования:
- теоретических (анализ, сравнение, конкретизация, обобщение, моделирование);
- эмпирических (опрос, анализ продуктов деятельности, метод экспертной оценки).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступал ФГБОУ ВО «Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет (СибАДИ)». В исследовании приняло участие 5 преподавателей и 48 студентов, обучающихся в бакалавриате по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профиль «Транспорт».
Результаты и их интерпретация. На первом этапе исследования был проведён теоретический анализ нормативных документов в области профессионально-педагогического образования, научной и методической литературы по проблеме исследования; обоснована совокупность организационно-педагогических условий проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
Анализ нормативных документов в области профессионально-педагогического образования, т. е. профессионального стандарта [1] и ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профиль «Транспорт» [2] показал, что:
- профессиональный стандарт содержит перечень обобщённых трудовых функций, которые должны выполнять педагоги профессионального обучения; в то время как во ФГОС ВО понятию «обобщённая трудовая функция» соответствует понятие «вид профессиональной деятельности»;
- в профессиональном стандарте трудовые функции педагогов профессионального обучения описаны через трудовые действия, необходимые знания и умения; в то время как во ФГОС ВО виды профессиональной деятельности описаны через общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Теоретический анализ научной и методической литературы показал, что широко используемый сегодня компетентностный подход предполагает практическую ориентированность образования. Смысл компетентностно ориентированной профессиональной подготовки педагогов, по мнению отечественных исследователей, заключается «в развитии способности к самостоятельному принятию решений на основе полученного жизненного и профессионального опыта» [3].
Зарубежными исследователями также признаётся необходимость применения компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагогов. Так, F. Aziz, M. M. Saeed Akhtar указывают, что
компетенции педагогов являются показателем качества их подготовки [4]. По мнению K. O. Orazbayeva, компетентностный подход выступает стандартом в создании глобальной образовательной среды [5]. M. Mulder утверждает, что развитие профессиональной компетентности педагогов обеспечивает профессиональное практико-ориентированное обучение [6].
Ю. Б. Дроботенко выделены следующие тенденции изменений в содержании вузовской профессиональной подготовки будущих учителей: вариативность, практикоориентированность, направленность на потребности самих будущих учителей и работодателей [7].
Как справедливо указывает В. В. Сухинина, подготовка педагогов профессионального обучения имеет специфику, заключающуюся «в сложном синтезе специальной и педагогической составляющих, что является стратегическим ориентиром для формирования их готовности к решению профессионально-педагогических задач» [8].
В педагогической науке под профессиональной подготовкой понимается «система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающая формирование у личности профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности к такой деятельности» [9].
Следует отметить позицию А. П. Тряпицыной, которая рассматривает содержание профессиональной подготовки «не как нечто однозначно заданное, а как динамичный конструкт, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учётом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекстов реальной практики и результатов исследований различных проблем профессионального педагогического образования» [10].
А. А. Марголисом разработана модель профессионализации (усиления практической направленности) будущих педагогов и высказана идея о разработке системы профессионально-ориентированных модулей как «интегрированных (теоретических, практических и исследовательских) структурных единиц программ ОПОП, обеспечивающих подготовку будущих педагогов к выполнению трудовых функций в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога» [11].
Сегодня многие педагогические вузы используют модульный подход к проектированию основных профессиональных образовательных программ. В соответствии с представлениями В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной модуль есть «фрагмент образовательной программы, представляющий собой совокупность учебных дисциплин (или разделов учебной дисциплины), имеющий определённую логическую завершённость по отношению к установленным целям и результатам образования» [12, с. 94].
Современным в педагогике является задачный подход к проектированию содержания профессиональной подготовки, предполагающий рассмотрение в качестве единицы содержания профессиональной задачи.
По мнению О. Н. Крыловой, в отличие от традиционных дидактических единиц, которыми являются предметные темы, подлежащие обязательному освещению в процессе подготовки специалистов, в условиях компетентностного подхода «единицей» содержания становится задача профессиональной деятельности, которая, в отличие от академических задач, носит практико-ориентированный характер [13].
Как подчёркивает Н. В. Маняйкина, задачный подход раскрывается как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, которая реализуется через методическую систему заданий, призванную оптимально решить конкретную профессионально-педагогическую проблему [14].
Н. М. Жуковой, П. Ф. Кубрушко, М. В. Шингаревой уточнены элементы компетентностно-ориентированных задач (условие, требование, конструкт) и определены их функции (гностическая, пред-метно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная). Как показали результаты выполненного ими исследования, практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий модернизации содержания педагогического образования, к числу которых относятся: соотнесение профессиональных компетенций с трудовыми функциями; переход на модульный принцип построения педагогических программ [15].
Преимущество модульного подхода, по мнению Д. С. Весманова, состоит в том, что при его использовании образовательный процесс структурируется в организационно-методические блоки, содержание и объём которых могут варьироваться в зависимости от учебных целей, профильной и
уровневой дифференциации обучающихся, их мотивации выбора индивидуальной образовательной траектории [16].
В статье Н. Е. Копытовой, Л. Н. Макаровой показан возможный вариант интеграции ФГОС ВО и профессионального стандарта педагога профессионального обучения по схеме: функция - действие - компетенция (знание, умение, владение) - обобщённый (интегрированный) результат [17].
В работе Р. Ф. Ахтариевой представлен опыт проектирования ОПОП подготовки педагогов из модулей, разработанных с учётом идеи «событийности», где «входное/итоговое событие» отражает уровень готовности или способности к выполнению того или иного трудового действия [18].
Результаты анализа нормативных документов в области профессионально-педагогического образования, а также научной литературы позволили сделать выводы о том, что содержание подготовки педагогов профессионального обучения в вузе должно:
- соотноситься с особенностями современного процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в высшей школе: практико-ориентированности, модульности, сетевого взаимодействия, проектирования «от образовательного результата»;
- предполагать их максимальную профессионализацию, т. е. акцент на практико-ориентированное обучение, в которой основным результатом выступает способность выполнять трудовые функции в соответствии с профессиональным стандартом;
- представлять собой систему профессионально-педагогических задач, к решению которых должны быть готовы выпускники вуза;
- выстраиваться по схеме: образовательные результаты ОПОП - образовательные результаты модуля - образовательные результаты учебной дисциплины - образовательные результаты учебного занятия.
Опора на эти положениях позволила выделить совокупность организационно-педагогических условий проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода. К ним были отнесены:
- модернизация основной профессиональной образовательной программы, учебного плана, рабочих программ учебных дисциплин путём их модульного построения;
- обновление методики преподавания учебных дисциплин посредством включения в них профессионально-педагогических задач;
- разработка учебно-методических материалов, обеспечивающих реализацию образовательных технологий, соответствующих компетентностному подходу.
На втором этапе исследования была разработана учебно-методическая документация, обеспечивающая реализацию организационно-педагогических условий проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
Был проведён опрос сторон, заинтересованных в модернизации ОПОП подготовки педагогов профессионального обучения в вузе: администрации вуза, преподавателей, студентов, представителей профессиональных сообществ (работодателей). В результате анализа результатов опроса были внесены изменения в ОПОП: уточнён перечень видов профессиональной деятельности выпускников бакалавриата по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профиль «Транспорт», а также компетенций, которые в наибольшей мере соответствуют потребностям совмещения теоретической и практико-ориентированной их подготовки в вузе.
В соответствии с изменениями в ОПОП были сделаны изменения в структуре учебного плана подготовки педагогов профессионального обучения в вузе. Последовательность изучения дисциплин ООП бакалавриата определена в виде логических цепочек, соответствующих процессу формирования компетенций.
Далее в соответствии с видами профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения были модернизированы структура и содержание рабочих программ учебных дисциплин на основе модульного принципа их построения. При этом был использован опыт ряда педагогических вузов РФ в модернизации ОПОП подготовки педагогов: Московского городского педагогического университета [16], Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена [10; 12], Омского государственного педагогического университета [7] и др.
Для повышения качества процесса освоения будущими педагогами профессионального обучения компетенций в рамках выбранных видов профессиональной деятельности в учебные планы подготовки педагогов профессионального обучения были введены новые интегрированные курсы, содержащие знания по различным отраслям науки.
Для повышения практико-ориентированности подготовки педагогов профессионального обучения было предусмотрено сетевое взаимодействие с организациями. Так, работодатели (руководители учреждений среднего профессионального образования - рабочих мест будущих бакалавров) были привлечены к разработке процедур оценки готовности выпускников к работе и к участию в работе ГИА. Практические работники сферы транспорта были вовлечены в образовательный процесс: им была отдана определённая доля учебной нагрузки.
С целью рефлексивного погружения будущих бакалавров в педагогическую профессию была предусмотрена организация практики. Основные положения задачного подхода стали базой для разработки методической системы заданий на практику, в которой представлены задания, нацеленные на освоение конкретных видов профессионально-педагогической деятельности.
Это позволило сместить образовательный результат подготовки педагогов профессионального обучения в область практического применения ранее полученных теоретических знаний.
Были внесены изменения в процесс оценки сформированных компетенций педагогов профессионального обучения. Был трансформирован порядок проведения ГИА по основной образовательной программе 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профиль «Транспорт». В программу ГИА были включены кластеры компетенций, систематизирующие определенные знания, умения, навыки выпускников, необходимые для выполнения заданных профессиональным стандартом трудовых функций в конкретных ситуациях. С учётом выделенных кластеров компетенций разработаны фонды оценочных средств.
Всё вышеуказанное отражено в соответствующих учебно-методических разработках для преподавателей и студентов, представленных в образовательной среде СибАДИ по каждой дисциплине кафедр, реализующих ОПОП подготовки педагогов профессионального обучения.
На третьем этапе исследования в ходе опытно-экспериментальной работы была проведена экспертиза разработанного содержания; осуществлена апробация содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода; обобщены и систематизированы материалы исследования.
Успешная апробация спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе подтверждена её непрерывным мониторингом и результатами итоговой аттестации: высоким уровнем подготовленности большей части выпускников вуза к решению профессиональных задач. Экспертиза разработанного содержания показала, что актуальность содержания подготовки педагогов профессионального обучения обеспечена взаимодействием кафедры инженерной педагогики, разрабатывающей и реализующей ОПОП с организациями-работодателями.
Вывод. Содержание подготовки педагогов профессионального обучения в вузе должно предполагать их максимальную профессионализацию, т. е. акцент на практико-ориентированное обучение, обеспечиваемое посредством решения профессионально-педагогических задач. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в системе профессионально-педагогического образования при проектировании содержания подготовки педагогов профессионального обучения в вузе на основе компетентностного подхода.
Библиографический список
1. Приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования, дополнительного профессионального образования» [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/71202838/
2. Приказ Минобрнауки России от 01.10.2015 № 1085 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям)» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_188262/
3. Лопанова Е. В. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя вуза: теория и практика : монография. Саарбрюккен: LAP Lambert Academic Publishing, 2017. 373 с. URL: https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=370161&pubrole=100&show_refs=1&show_option=
4. Aziz F., Akhtar S. M. (Pacistan) Impact of training on teachers competencies at higher education level in Pacistan // International Refereed Research Journal, 2014, vol. 5, no. 1. Available at http://www.researchersworld.com/
5. Orazbayeva K. O. (Kazakhstan) Professional Competence of Teachers in the Age of Globalization // International journal of environmental & science education, 2016, vol. 11, no. 9. Available at https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ 1114610.pdf. (Accessed 25.04.2018). doi: 10.12973/ijese.2016.714a
6. Mulder M. (Netherlands) Conceptions of Professional Competence // Billett S., Harteis C., Gruber H. International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. Dordrecht, Springer, 2014, pp. 107-137.
7. Дроботенко Ю. Б. Тенденции изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей (на основе анализа психолого-педагогических исследований) // Мир науки. 2016. Т. 4. № 1.
8. Сухинина В. В. Проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения : автореф. дис. ... канд. ... пед. наук. Самара, 2006. 169 с.
9. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
10. Тряпицына А. П. Содержание профессиональной подготовки студентов - будущих учителей к решению задач модернизации общего образования // Вестник Герценовского университета. 2013. № 1. С. 50-61. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-professionalnoy-podgotovki-studentov-buduschih-uchiteley-k-resheniyu-zadach-modernizatsii-obschego-obrazovaniya
11. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 105-126.
12. Компетентностный подход в педагогическом образовании : монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 392 с.
13. Крылова О. Н. Дидактические требования к конструированию содержания программ психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза // Человек и образование. 2015. № 3 (44).
14. Маняйкина Н. В. Задачный подход в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009.
15. Жукова Н. М., Кубрушко П. Ф., Шингарева М. В. Механизм проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и условия его реализации в вузах // Образование и наука. 2015. № 1 (120). С. 68-79. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23029170
16. Весманов Д. С. Опыт модульного обучения педагогов в магистратуре педагогического вуза // Ценности и смыслы. 2016. № 5(45). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7opyt-modulnogo-obucheniya-pedagogov-v-magistrature-pedagogicheskogo-vuza (дата обращения: 25.04.2018).
17. Копытова Н. Е., Макарова Л. Н. Профессиональные стандарты и их роль при проектировании основных образовательных программ подготовки педагогов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2017. Т. 22. № 2 (166). С. 55-62. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28859947
18. Ахтариева Р. Ф. Проектирование основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 7. № 4. С. 60-72. doi: 10.17759/psyedu.2015070407.
A. P. Zhigadlo,
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Siberian State Automobile and Highway University, 5 Mira Av., Omsk, 644080, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8883-3167 e-mail: ap_zhigadlo@mail.ru N. N. Rybakova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Siberian State Automobile and Highway University, 5 Mira Av., Omsk, 644080, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2331-7572
e-mail: mat-rb@list.ru O. L. Osadchuk,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Siberian State Automobile and Highway University, 5 Mira Av., Omsk, 644080, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1749-6087
e-mail: ool58@mail.ru
EDUCATION CONTENT DESIGN FOR UNIVERSITY VOCATIONAL TRAINING TEACHERS ON THE BASIS OF COMPETENCE APPROACH
Introduction. Under the conditions of adaptation of the Russian system of professional and pedagogical education to the demands of the economy, there is an objective need to design such content of training of teachers of vocational training in higher education, which provides the formation of the competencies specified in the Federal state educational standard of higher education, taking into account the requirements of the professional standard "Teacher of vocational training, vocational training and additional vocational education".
Methodology. The theoretical basis of the present research was made by scientific provisions and, presented in works of the domestic and foreign scientists who were engaged in questions of competence approach to preparation of pedagogical shots, and also normative documents in the field of the higher pedagogical education.
Results. Theoretically substantiated and in experimental work tested a set of organizational and pedagogical conditions of designing the content of training of teachers of vocational training in high school on the basis of competence approach. These include: modernization of the basic professional educational program, curriculum, work programs of educational disciplines by their modular construction; updating the methodology of teaching subjects through the inclusion of professional and pedagogical tasks; development of educational materials that ensure the implementation of educational technologies that meet the competence approach.
Summary. The education content for university vocational training teachers should assume their maximum professionalism, i.e. the emphasis on practice-oriented training provided through the solution of professional and pedagogical tasks.
Keywords: professional and pedagogical education, competence approach, vocational training, education content for university vocational training teachers, professional and pedagogical tasks.
References
1. Prikaz Mintruda Rossii ot 08.09.2015 № 608n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog professional'nogo obucheniya, professional'nogo obrazovaniya, dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya» [The order of the Ministry of labor of Russia from 08.09.2015 № 608 n "On approval of the professional standard «Teacher of vocational training, vocational education, additional professional education»].
2. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 01.10.2015 № 1085 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.04 Professional'noe obuchenie (po otraslyam) [The order of the Ministry of education and science of Russia from 01.10.2015 № 1085 «On approval of the Federal state educational standard of higher education in the direction of preparation 44.03.04 Vocational training (by industry)].
3. Lopanova E. V. Professional'no-pedagogicheskaya podgotovka prepodavatelya vuza: teoriya i praktika: monografiya [Professional and pedagogical training of University teacher: theory and practice]. Saarbryukken, Publ. LAP Lambert Academic Publishing, 2017, 373 p.
4. Aziz F., Akhtar S. M. (Pacistan) Impact of training on teachers competencies at higher education level in Pacistan. International Refereed Research Journal, 2014, vol. 5, no. 1. Available at http://www.researchersworld.com/. (Accessed 25.04.2018)
5. Orazbayeva K. O. (Kazakhstan) Professional Competence of Teachers in the Age of Globalization // International journal of environmental & science education, 2016, vol. 11, no. 9. Available at https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1114610.pdf. (Accessed 25.04.2018). doi: 10.12973/ijese.2016.714a
6. Mulder M. (Netherlands) Conceptions of Professional Competence // Billett S., Harteis C., Gruber H. International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. Dordrecht, Springer, 2014, pp. 107-137.
7. Drobotenko Yu. B. Tendencii izmenenij v vuzovskoj professional'noj podgotovke budushchih uchitelej (na osnove analiza psihologo-pedagogicheskih issledovanij) [Tendencies of changes in higher education professional training of future teachers (on the basis of the analysis of psychological and pedagogical researches)]. Mir nauki, 2016, t. 4, no. 1. Available at https://mir-nauki.com/PDF/09PDMN116.pdf. (Accessed 25.04.2018).
8. Suhinina V. V. Proektirovanie soderzhaniya podgotovki pedagogov professional'nogo obucheniya: avtoref. dis.... kand. ... ped. nauk [Designing the content of training teachers of vocational training]. Samara, 2006. (In Russ.).
9. Azimov Eh. G., Shchukin A. N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniyayazykam) [New dictionary of methodical terms and concepts (theory and practice of language teaching)]. Moscow, Publ. IKAR, 2009, 448 p. (In Russ.).
10. Tryapicyna A. P. The content of professional training of students-future teachers to solve the problems of modernization of General education. Vestnik Gercenovskogo universiteta, 2013, no. 1, рр. 50-61. (In Russ.).
11. Margolis A. A. Requirements to modernization of the basic professional educational programs (OOP) of preparation of pedagogical shots according to the professional standard of the teacher: offers to realization of activity approach in preparation of pedagogical shots. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 2014, t. 19. no. 3, рр. 105-126. (In Russ.).
12. Kompetentnostnyjpodhod vpedagogicheskom obrazovanii: monografiya [Competence approach in pedagogical education]. In Kozyrev V. A., Radionova N. F., Tryapicyna A. P. (eds.). Sankt-Peterburg, Publ. RGPU im. A.I. Gercena, 2005, 392 p. (In Russ.).
13. Krylova O. N. Didactic requirements for the construction of the content of programs of psychological and pedagogical training of University teachers. CHelovek i obrazovanie, 2015, no. 3 (44). Available at https://cyberleninka.ru/article/n/didakticheskie-trebovaniya-k-konstruirovaniyu-soderzhaniya-programm-psihologo-pedagogicheskoy-podgotovki-prepodavateley-vuza (Accessed 25.04.2018).
14. Manyajkina N. V. Zadachnyj podhod v pedagogicheskoj praktike budushchih uchitelej inostrannogo yazyka kak uslovie formirovaniya ih professional'noj napravlennosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Problem approach in pedagogical practice of future teachers of a foreign language as a condition of formation of their professional orientation]. Ekaterinburg, 2009, 145 p. (In Russ.).
15. Zhukova N. M., Kubrushko P. F., SHingareva M. V. The mechanism of designing competence-oriented tasks in academic disciplines and the conditions of its implementation in universities. Obrazovanie i nauka, 2015, no. 1 (120), рр. 68-79. (In Russ.).
16. Vesmanov D. S. Experience of modular training of teachers in the magistracy of pedagogical higher education institution. Cennosti i smysly, 2016, np. 5(45).
17. Kopytova N. E., Makarova L. N. Professional standards and their role in the design of basic educational programs of teacher training. Vestnik Tambovskogo universiteta, Seriya, Gumanitarnye nauki, 2017, t. 22, no. 2 (166), рр. 55-62. (In Russ.).
18. Ahtarieva R. F. Design of the basic professional educational programs (opop) of training of pedagogical personnel according to the professional standard of the teacher. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 2015, t. 7, no. 4, рр. 60-72. doi: 10.17759/psyedu.2015070407. (In Russ.).
Поступила в редакцию 4.05.2018 © А. П. Жигадло, Н. Н. Рыбакова, О. Л. Осадчук, 2018
Авторы статьи:
Александр Петрович Жигадло, доктор педагогических наук, доцент, ректор Сибирского государственного автомобильно-дорожного университета, 644080, Омск, пр. Мира, 5, e-mail: ap_zhigadlo@mail.ru Наталья Николаевна Рыбакова, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой инженерной педагогики, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, 644080, Омск, пр. Мира, 5, e-mail: mat-rb@list.ru
Ольга Леонидовна Осадчук, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры инженерной педагогики, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, 644080, Омск, пр. Мира, 5, e-mail: ool58@mail.ru
Рецензенты:
И. Ю. Горская, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры естественно-научных дисциплин, Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, г. Омск.
Н. С. Макарова, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет.
