CC BY
08. Сафуанов, Р.М., Лехмус М.Ю., Колганов Е.А, Цифровизация системы образования // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика. - 2019. - № 2 (28). - С. 116-121.
9. Яковлева, Е.В. Цифровая компетентность будущего педагога: компонентный состав / Е.В. Яковлева // Концепт. -2021. - №4. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/tsifrovaya-kompetentnost-buduschego-pedagoga-komponentnyy-sostav (дата обращения: 28.04.2022).
УДК 378
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ
студентка Захарченко Екатерина Анатольевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры изобразительного искусства Бакиева Ольга Афанасьевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
Постановка проблемы. В современном российском образовании проблема познавательного интереса и творчества обучающихся на уроках изучается в процессе художественно-творческой деятельности, что позволяет педагогам вести целенаправленную работу по стимулированию к действию обучающегося, обеспечивающую ему успешность и активность в обучении.
Проблема познавательного интереса к обучению в педагогической науке исследовалась довольно давно.
Изложение основного материала исследования. Эта проблема волновала умы ученых разных специальностей таких как Дж. Локк, Ян Амос Коменский, А. В. Петровский, Л. Выготский, И. Метельский, Г. Щукина и мн. др.
Рассмотрим развитие теоретических основ проблемы развития познавательного интереса у обучающихся, как важного фактора познания мира, развития интеллекта.
В эпоху Просвещения мыслители такие как Дж. Локк рассматривали проблему заинтересованности к труду и предлагали двойственное решение данной проблемы с одной стороны, он рассматривал потребность как умение устраивать свои дела, в связи с концепцией воспитания, с другой - многократно указывал, что обучение должно базироваться на интерес и любознательность детей, что содействует формированию самостоятельности мышления [1].
Важно отметить, что интерес к обучению и труду Дж. Локк соотносит с любопытством, которое, по его мнению, должно увлекать детей в мир знаний. И в этой связи автор считает, что педагог должен всячески поощрять это чувство у ребенка посредством игр и бесед.
Основатель одной из основополагающих исследований по проблеме заинтересованности школьников к учебе Ян Амос Коменский рассматривал интерес, как эмоционально окрашенное внимание, без которого невозможно осуществить процесс познания [2, С. 87].
Важную роль интереса в познании ребенка отмечает психолог А.В. Петровский, рассматривая понятие «интерес» как форму проявления познавательных потребностей [3].
По мнению, А.В. Петровского познавательный интерес опирается на мотивированное эмоционально-познавательное отношение к изучаемому предмету, которое впоследствии переходит в познавательную направленность.
Таким образом, мы можем проследить трансформацию и расширение понятия проблемы познавательного интереса обучающихся, которое включает в себя любознательность, любопытство, познавательные потребности, мотивированное эмоционально-познавательное отношение.
Все это находит подтверждение в определении понятия «интерес» современных психологов, которые рассматривают понятие как познавательное отношение к изучаемому предмету, основанного на осознании значения его в жизни и соотнося со своими положительными эмоциями [4].
Исследуя, процессы познания как психические механизмы, группа психологов таких как Л. Выготский, утверждал, что познавательный интерес позволяет обучающемуся получить стимул для выполнения действия, которое может принести ему эмоциональное насыщение [5].
Таким образом, рассматривая психические механизмы познавательного интереса, стоит отметить, что познавательный интерес необходим для стимулирования к действию обучающегося, которое должно основываться на ожидании получения положительных эмоций от совершенного действия.
Наиболее подробно о базовых компонентах познавательного интереса можно встретить в исследованиях психолога Г. Щукиной, которая рассматривает эволюцию развития такого качества у ребенка начиная с первых месяцев жизни.
По мнению Щукиной интерес, который присущ детям с детского возраста, который проявляется как удивление, сопровождающими процесс простого взаимоотношения ребенка с окружающими его объектами и явлениями [5].
Следующий этап любопытство, которое проявляется внешне в избирательном отношении ребенка к окружающему миру и представляет собой фундамент будущего проявления познавательной активности [5, С. 37].
Более сформированное качество интереса проявляется в дошкольном возрасте, которое можно обозначить как любознательность.
При этом стоит отметить, что педагогу на данном этапе формирования познавательного интереса, который может быть основана на волевом компоненте познавательной активности.
Следовательно, психологами отмечено, что познавательный интерес формируется на протяжении становления психики и проходит закономерные этапы формирования от проявления удивления, до включения в этот процесс волевого компонента.
Проанализировав научную литературу по проблеме развития познавательных интересов стоит уточнить, что познавательный интерес обучающихся включает в себя любознательность, любопытство, познавательные потребности, мотивированное эмоционально-познавательное отношение.
Выготский Л.С. в своих исследованиях отмечал, что появление психологических новообразований определяет «непрерывный процесс самодвижения» личности [6].
Данный процесс во нынешней психологической науке рассматривается в единстве двух обратных сторон:
1. Интериоризация имеющихся во вне общественных факторов, их овладение; (Интериоризация. - данное развитие внутренних структур человеческой нервной системы с помощью усвоения наружной общественной деятельности, присвоения жизненного навыка).
2. Выход за границы накопленного опыта, сформированных способностей, повадок, свойств личности [7].
В этой связи, можно отметить, что к современным проблемам формирования познавательного интереса относят проблемы диагностики этого качества у обучающегося. Ведь от того насколько ясно педагог представляет картину сформированности таких качеств у обучающихся, настолько ему будет понятно в каком направлении вести педагогическую работу.
Рассмотрим основные показатели познавательной активности.
По мнению разработчиков диагностического инструментария по выявлению уровня сформированности познавательной активности, таких как Е.И. Щербакова.
Исследователь рассматривает показатели познавательной активности, как увлеченность исследованием материала; рвение проделывать разнообразные, исключительно сложные задания; продолжить занятия; проявление самостоятельности в выборе средств, возможностей действий, достижении результата, установление контроля; обращение к педагогу с вопросами, характеризующими их познавательные интересы и другие [8, С. 45].
Обобщив различные исследования по этой проблеме, можно согласиться, что к одной из важных проблем формирования познавательного интереса относится проблема диагностики этого качества у обучающихся. Психологи выделили несколько уровней сформированности познавательного интереса, которые раскрывают следующее содержание по уровням:
- первый уровень: субъектно-поисковый характер познавательного интереса: подходящим образом реализованный возрастной возможность развития познавательного интереса в структуре всеобщей способности к учению;
- второй уровень: продуктивно-поисковый, активизируемый тип познавательного интереса;
- третий уровень: инактивный, репродуктивный;
- четвертый уровень: простая форма проявления познавательного внимание в формальной стороне познавательной деятельности;
- пятый уровень: практическое отсутствие познавательного интереса разрешение познавательной задачи не является несколько результативным мотивом, организующим активность ребенка [8, С. 43].
Таким образом, рассмотренные уровни сформированности познавательного интереса у обучающихся дают возможность педагогу выстроить программу педагогических воздействий на ребенка и возможность управлять процессом формирования познавательного интереса на ранней стадии развития личности.
Рассматривая школьный возраст обучающихся и учитывая возрастные особенности Г.И. Щукина, рассматривает несколько другие уровни познавательной активности: репродуктивно-подражательная активность; поисково-исполнительская активность; творческая активность, которая представляет собой высший уровень [5].
Изучив и проанализировав научную литературу по теме исследования нами были сделаны следующие выводы: рассмотрели проблемы формирования познавательного интереса; уточнили понятие «познавательный интерес обучающихся», которое включает в себя любознательность, любопытство, познавательные потребности, мотивированное эмоционально-познавательное отношение; выявили, что познавательный интерес необходим для стимулирования к действию обучающегося, которое должно основываться на ожидании получения положительных эмоций от совершенного действия.
Выводы. Таким образом, процесс развития познавательного интереса рассматриваются психологами, как целенаправленные действия необходимые для стимулирования к действию обучающегося, которое должно основываться на ожидании получения положительных эмоций от совершенного действия; познавательный интерес формируется на протяжении становления психики и проходит закономерные этапы формирования от проявления удивления, до включения в этот процесс волевого компонента.
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития познавательного интереса у обучающихся. В ходе анализа уточняется термин «познавательный интерес». По мнению авторов, это понятие включает в себя любознательность, любопытство, познавательные потребности, мотивированное эмоционально-познавательное отношение. К проблемам формирования познавательного интереса, авторы отмечают проблемы диагностики этого качества у обучающегося. Рассмотрены уровни сформированности познавательного интереса. Ими исследованы закономерные этапы формирования от проявления удивления, до включения в этот процесс волевого компонента. Авторы установили, что познавательный интерес формируется на протяжении становления психики.
Ключевые слова: познавательный интерес, любознательность, любопытство, познавательные потребности.
AnMtation. The article deals with the problem of developing cognitive interest in students. In the course of the analysis, the term "cognitive interest" is clarified. According to the authors, this concept includes curiosity, curiosity, cognitive needs, motivated emotional and cognitive attitude. To the problems of formation of cognitive interest, the authors note the problems of diagnosing this quality in the student. The levels of formation of cognitive interest are considered. They have studied the natural stages of formation from the manifestation of surprise, to the inclusion of a volitional component in this process. The authors found that cognitive interest is formed during the formation of the psyche.
Key words: cognitive interest, curiosity, curiosity, cognitive needs.
Литература:
1. Лазарев, М.А. Джон Локк и идеалы Просвещения https://cyberleninka.ru/article/n/dzhon-lokk-i-idealy-prosvescheniya (дата обращения 30.05 2022)
2. Грохольская, О.Г. Педагогические идеи Яна Амоса Коменского и их современное прочтение https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-idei-yana-amosa-komenskogo-i-ih-sovremennoe-prochtenie (дата обращения 30.05 2022)
3. Петровский, А.В. Способности и труд / А.В. Петровский. - М.: Знание, 1966. - 80 с.
4. Меньшикова, Е.А. Психолого-педагогическая сущность познавательного интереса file:///C:/Users/bakie/Downloads/psihologo-pedagogicheskaya-suschnost-poznavatelnogo-interesa.pdf (дата обращения 30.05 2022)
5. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
6. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Азбука, 2016. - 346 с.
7. Теоретический обзор проблемы личности и личностного роста. Эл. источник: https://forpsy.ru/works/glava-teoreticheskiy-obzor-problemyi-lichnosti-i-lichnostnogo-rosta (дата обращения 30.05 2022)
8. Щербакова, Е.И. О некоторых особенностях познавательной активности в процессе обучения математике // Дошкольное воспитание. - 1983 - №9. - С. 42-45.
УДК 371
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
студент Зеленская Ольга Юрьевна Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
Постановка проблемы. Анализ современных научных подходов педагогики с учетом нынешних образовательных реалий позволяет констатировать трансформацию сущности высшего профессионального образования из процессов приобретения знаний, умений и навыков в присвоение ценностей и смыслов, раскрытие сущностных сил, внутреннего потенциала личности будущего специалиста. Целью современного высшего профессионального образования является формирование специалиста, готового компетентно и ответственно исполнять социально-профессиональную роль, продуцировать новые идеи и решения задач различного рода. Все это выдвигает новые требования к научно-теоретической и технологической базе профессиональной подготовки будущих специалистов.
Изложение основного материала исследования. Сущность профессиональной подготовки будущих специалистов на современном этапе обуславливает специфику ее методического обеспечения, базирующегося на личностно-ориентированных образовательных технологиях инновационного характера. Так, среди методов и технологий обучения сегодня отдается предпочтение тем, которые способствуют выработке действенных способов приобретения студентами профессиональных знаний, умений и компетенций. Среди таких методов и технологий - контекстное обучение.
В основе технологии контекстного обучения - практика моделирования, сущность которой заключается в замещении реального объекта профессиональной деятельности его модельным логико-чувственным воспроизведением путем описания наиболее значимых свойств. Информация, полученная путем изучения такой имитационной модели, трансформируется в понимание реальных объектов познания [1].
По мнению А.А. Вербицкого, имитационные обучающие модели нацелены на «выведение» студента за рамки текстовых знаковых систем с их преимущественно вербализированными средствами познания при помощи соотношения учебной информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Так, приобретенные знания превращаются в смыслы, благодаря чему происходит личностное включение студента в решение квазипрофессиональных задач предметной области будущей профессии. В процессе усвоения учебной информации происходит субъективное проживание ее студентом в формах профессионального поведения. В свою очередь, единицей данной учебной деятельности выступает предметное действие, обеспечивающее его достижение на основе практически полезного эффекта [2].
Преимуществами использование имитационных технологий обучения в системе высшего профессионального образования являются:
- снижение уровня пассивности студентов;
- осмысленность знаний, достигаемая снижением процента вербализации учебного процесса и высоким воздействием на эмоционально-образную и практико-преобразовательную сферы личности будущего специалиста;
- повышение уровня индивидуализации профессиональной подготовки;
- приобретение коллективного опыта решения профессиональных проблем;
- формирование способности студентов к коллективной рефлексии;
- развитие навыков продуктивного профессионального общения;
- трансформация усвоенных знаний во внутренний план действий будущего специалиста.
В системе имитационного моделирования как основы контекстного обучения одними из ведущих технологий являются игровые. Игра в контексте высшего профессионального образования в современной педагогике рассматривается в значении эффективного средства профессионального становления будущего специалиста и активизации его учебно-познавательной деятельности [1].
Эффективность игровых технологий в системе высшего профессионального образования объясняется уникальными педагогическими возможностями и психологическими механизмами данного социального и психолого-педагогического феномена.
По мнению исследователей Л.Р. Ханнановой-Фахрутдиновой и О.Ю. Хацриновой, «игра, как технология формирования профессионально компетентного специалиста, вносит в обучающий процесс конструктивное изменение, новый смысл, иную сущность. Свойство игры - двуплановость - требует от ее участников одновременно два вида поведения: практическое и условное» [4].
Преимущество игровых технологий наряду с традиционными методами вузовского обучения, по мнению А.А. Вербицкого, заключается в их обучающем потенциале, сущность которого - в воспроизводстве основных закономерностей движения профессиональной деятельности и профессионального мышления, которые динамично рождаются и решаются совместными усилиями участников игры [2].
Ученый подчеркивает необходимость разработки игровой модели как процесса деятельности на имитационной основе ввиду того, что суть профессионализации специалиста - в наложении собственной личности на объективно заданные предметные отношения, и их отражении и превращении в способности и возможности [2]. Именно такой эффект может быть достигнут благодаря применению имитационных игровых моделей обучения.
Ввиду своей эффективности и признанного учеными высокого педагогического потенциала игра в современной педагогике высшей школы рассматривается как:
- цельная самодостаточная технология;
- методика обучения;
- элемент технологии или методики в виде игрового приема, который естественно включается в любую другую технологию [3].
Игра может удачно интегрироваться не только с традиционными академическими формами лекционных и практических занятий, но и с другими инновационными технологиями обучения - интерактивными, кооперативными, проектными и т.д.
Выводы. Однако, несмотря на высокую эффективность игровых технологий в системе контекстного обучения, их нельзя применять в избытке или ограничиваться только внешней формой игры без соответствующего предметно-профессионального и социального содержания. В этой связи игровые методы не стоит противопоставлять другим технологиям, целесообразнее применять их в комплексе с другими эффективными дидактическими методами, средствами и технологиями высшего образования. Таким образом, основными условиями эффективности имитационных игровых
