CC BY
202
3. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров: Монография. - Волгоград: ВолгГТУ, 2004. - С. 3.
4. ЗаворочайМ.В. Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. -С. 62.
5. МарковаА.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - С. 34-35.
6. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А., Основы профессионально-педагогичес-
кой деятельности. - М.: Мастерство, 2002. - С. 17.
7. Одинцов А.А. Менеджмент организации: введение в специальность. - М.: Экзамен, 2004. -С. 12.
8. Райченко А.В., Хохлова И.В. Менеджмент. -М.: ФОГУМ, 2007. - С. 289.
9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: «Академия», 2005. - С. 25-29.
10. Яковлева А.Н. Формирование педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2006. - С. 8, 14.
УДК 372.8
Джаджиева Ольга Евгеньевна
Сургутский государственный педагогический университет
Dja djie [email protected]
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматриваются некоторые проблемы развития литературного творчества школьников. Показано, что смысл литературного творчества учащихся заключается в углублении, расширении и прочищении эмоциональной жизни ребёнка, в упражнении его творческих стремлений и навыков, в содействии овладевания человеческой речью.
Ключевые слова: литературное творчество, школьники, развитие речи, творческий учитель, урок литера-
туры, педагогические условия.
Задача, поставленная перед образовани ем, заключается не только в том, чтобы давать человеку всесторонние знания, необходимые для того, чтобы стать полноценным гражданином, но и развивать в нем самостоятельность мышления, необходимую для развития творческого восприятия окружающего мира [4, с. 17-24].
Работа с творческими детьми требует особого подхода, внимания, такта, строго индивидуальной методики и технологии, инструментов исследования и воздействия, формального и неформального общения. На творческую личность может положительно влиять только творчески подготовленный и настроенный учитель. Профессия учителя по своей сути и содержанию, учитывая недопустимую наполняемость учащихся в классе и школе, а также перегруженность учебных программ, недостаток научной, учебной и методической литературы, сделалась самой консервативной. Учителям и ученикам не остается времени на обдумывание, осмысление, творческое проявление своих творческих способностей.
Рассмотрим некоторые проблемы развития литературного творчества школьников.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
1. Творческий учитель и детское творчество.
Известный отечественный психолог Я.А. Пономарев [9, с. 352] определяет творчество как механизм продуктивного развития. Словарь русского языка Ожегова [8] даёт определение творчества как создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей: Акт творения есть акт деятельности, имеющий в результате конкретный продукт.
В этой деятельности особую роль призван играть урок литературы, урок приобщения к результатам творческой деятельности художников слова. «В этом случае творчество писателя становится достоянием души учеников, их внутреннего мира. Здесь рождается эмоциональный отклик, подталкивающий к собственной творческой деятельности. Активно в таких ситуациях и воображение, которое тоже начинается с умения видеть мир своими глазами» [2, с. 36]. Изучение творчества писателя посредством собственного творчества - вот девиз, который должен стать основным в совместной работе современного учителя и ученика на уроке литературы. В.И. Водовозов (1825-1886 гг.) выделил в методике преподавания литературы ряд приёмов, направленных на развитие воображения школьников. Он дока-
© Джаджиева О.Е., 2010
зал эффективность, например, выразительного чтения, которое не только производит на учеников живое впечатление, но и помогает увидеть, мысленно представить себе изображаемое автором.
Видный методист В.В. Голубков (1880-1968 гг.) подчёркивает значимость прежде всего письменных работ, цель которых - «развивать логическое мышление, творческое воображение». Есть в его рекомендациях место и для приёмов работы учителя, развивающих устную речь учащихся. В.В. Голубков считает, что творчество детей не следует стеснять рамками, требованиями сделать так, а не иначе; обращаться к анализу лучших образцов литературного творчества, направлять ход мыслей учащихся выбором тем и разъяснением к ней; разъяснять им и сам «механизм» творческого процесса (выбор мыслей и образов, выбор слов, умение всё логически построить); учитель должен и сам принимать участие в творческой работе учеников; одна из активных форм работы - коллективное творчество учеников [3, с. 7].
Следовательно, педагог, лишенный творческих способностей, не может воспитывать творческие способности у своих учеников. Готовясь к уроку, учитель-словесник должен специально выделять задания для усвоения учащимися стандартного компонента знаний и умений и на уроках стремиться в первую очередь обеспечить выполнение именно этих заданий. К сожалению, часто на уроках приходится наблюдать прямо противоположную картину, когда учитель затрачивает массу времени на выполнение заданий, явно превышающих требования стандарта. При этом дети не владеют знаниями и умениями, определёнными стандартом.
2. Индивидуальный подход и индивидуальные задания. При развитии литературных способностей к ученику требуется индивидуальный подход, что в значительной мере осложняет обучение [5, с. 244-257]. Одним из первых проблемой индивидуального подхода к творческим способностям школьников серьёзно заинтересовался Ф.И. Буслаев (1818-1887 гг.), поставивший вопрос о приспособлении учебного материала к особенностям развития учащихся. Он предлагал учителю вопросами заставлять учеников «доискиваться и находить то, чему хочет научить». Это стимулирует творческий поиск учащихся, активизирует умение рассуждать, анализировать, доказывать.
Наиболее эффективными являются сюжетноролевые игры, образное моделирование и реше-
ние неординарных задач. Однако нельзя забывать то, что акт творения, прежде всего, основан на интуиции - знании, возникающем без осознания путей и условий его получения. Именно поэтому применение этих методов невозможно без организации анализа собственной творческой деятельности, личной рефлексии.
Опыт педагогической практики показывает, что для формирования и развития у учащихся литературного творчества большое значение имеют специальные социально-педагогические условия в урочной и внеурочной деятельности, представляющие собой наличие в классе, школе духа, культа творчества и творческих педагогов, обеспечивающих практическое применение результатов творческой деятельности учащихся, ибо отсутствие такового - одна из причин, если не главная, для бессмысленности всей педагогической деятельности.
Работа по развитию литературного творчества школьников должна быть направлена на то, чтобы вызвать у школьников интерес к произведению, стимулировать их активность и творческую самостоятельность. Так, например, предлагалось развитие литературных интересов учащихся путём использования индивидуальных заданий, учитывающих способности каждого отдельного ученика, и сопоставление литературного произведения с родственными ему произведениями смежных искусств. Что происходит на самом деле? Характерным заданием на сегодняшний день после летних каникул остаётся сочинение «Как я провёл лето», в котором школьники 1-11 классов перечисляют путешествия к бабушкам, дедушкам, на море, речку и т.д. Можно предложить темы на выбор (дать свободу!) и сформулировать их конкретнее, чтобы многообразные формы воспитания личности школьника при наблюдении над природой, знакомстве с музыкой и живописью чудесным образом проявились в создании своего творения на основе творческого восприятия литературного произведения и изучения текстов художественной литературы.
Так, например, М.А. Рыбникова (1825-1942 гг) уделяла внимание творческим сочинениям, исподволь углубляя с помощью их наблюдательности, «умение видеть» самостоятельность воспитанников. Она считала высшим проявлением активности творческую самостоятельность учащихся, стимулируемую изучением литературы, интенсивность детского творчества» [10, с. 38].
Творческий учитель
Урок литературы 1
Индивидуальный Индивидуальные Совершенствование
подход задания устной и письменной
речи
Ч Г 1 1'
Компоненты литературных способностей:
1 - г 1 г ’ г
в ¡к 2 §
& а
&* И
Л
£
I
и
¡3
Я
о
а
о
X
Св
ю
2 д
2 І
о и ^ Й ¡ґ ^
ы ^
^ СО
Й «
о
Й
И
й
о а
И нР
н д
И 5 £ я
Педагогические условия
Детское литературное творчество
Рис. Схема развития детского литературного творчества
Урок изучения творчества поэта можно превратить чудесным образом в урок поэзии, урок-концерт, урок-конкурс; можно пригласить поэта-современника, исполнителя песен, предложить школьникам и самим попробовать написать стихотворение, небольшое, пусть несовершенное с точки зрения поэзии. При подготовке к таким урокам обязательно проявятся у нескольких ребят в классе способности к сочинительству, обнаружатся способности к музыкальному и художественному творчеству.
Здесь надо заметить, что формирование литературных способностей не является самоцелью в том смысле, что мы не ставим перед собой задачу добиться того, чтобы у учащихся возникла потребность в литературном творчестве, и они начали бы сочинять стихи и рассказы. Задача педагога - формирование некоторых компонентов литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной устной и письменной речи школьников.
3. Совершенствование устной и письменной речи. В программе школьного обучения литература занимает особое место среди других учебных дисциплин. Она является мощным средством
формирования мировоззрения учащихся, их умственного, нравственного и эстетического развития. Если обратиться к известной нам программе Т.Ф. Курдюмовой по литературе 5-11 классов [7], можно представить классификацию уроков, на которых предполагается литературное развитие школьников: из 102 часов отводится 8 уроков в пятом классе и 5 уроков в шестом; из 68 уроков в 7-8 классах - соответственно 3 и 5; в 9-10-11 -при 102-136-102 часах выделяется 3-5-1 часов на развитие устной речи. Уроки обучения письменным работам в 5-м классе отсутствуют, в 6-м -3 часа, в 7-м, 8-м классах - по 2 часа; в 9-м - 8; в 10 классе - 13 уроков, в 11-м - один час. Таким образом, весь школьный курс обучения литературе можно представить в процентном отношении: от общего количества уроков на развитие речи - 4,4%, на письменные работы - 5,1%; обучение стихосложению - на 14 уроках (2,0%). От общего количества - 187 уроков лишь фрагментарно знакомят школьников с жанрами литературы, художественными средствами. Обучаясь по данной программе, ученик общеобразовательной школы не имеет возможности получить специальные умения и навыки, необходимые для развития и совершенствования устной и письменной речи в процессе литературного образования и собственно литературного творчества тем более.
24
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
Известно, что для выявления творческих детей и развития литературного творчества необходимо шире использовать различные формы внеклассной работы по литературе: кружковые занятия (гостиные, конкурсы чтецов, тематические вечера, встречи с мастерами слова (прозаиками и поэтами), экскурсии, олимпиады, конференции и т.д. - мероприятия, создающие эмоциональный настрой у детей, помогающих совершенствовать устную и письменную речь.
Процесс развития устной и письменной речи, детского литературного творчества учащихся можно представить схемой (см. рис.).
4. Смысл в собственно литературном творчестве учащихся. В оценке места и роли литературного творчества школьников многие психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что «смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии» [2, с. 36].
И если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное значение, это факт искусства, фонд национальных народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому «автору» для правильного развертывания, развития его духовных сил. Из всех форм творчество литературное, по мнению Л.С. Выготского, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста. Профессор Соловьёв продолжает мысль Выгодского о зависимости творчества от возраста школьника: «Само творчество словесное в подлинном смысле этого слова ведёт своё начало именно с наступлением половой зрелости. Ведь нужен достаточный запас личных переживаний, нужен свой жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде, чтобы создавать нечто своё...» [11, с. 37]. «Главное искусство учителя при изучении языка, - говорит Толстой, - состоит в задавании тем и не столько в задавании, сколько в представлении большого выбора, в указании размера сочинения, в показе первоначальных приёмов. «.Всё, что мы можем сделать - это научить их, как браться за сочинительство» [12, с. 339]. «Надо приучать ребёнка, - писал Блонский, - писать только о том, что он хорошо знает, о чём он много и глубоко думал. А между тем учителя часто поступают как раз наоборот и тем самым губят в ребёнке писателя» [1, с. 54].
Педагоги, неправильно направляя детское литературное творчество, часто убивают непосредственную красоту, своеобразие и яркость детского языка, затрудняют овладение письменной речью как особым средством выражения своих мыслей и чувств и воспитывают у детей тот, по выражению Блонского [1, с. 54], школьный жаргон, который создаётся из чисто механического привития детям книжной речи взрослых. Внимание педагога заслуживают внутренние творческие поиски, работа мысли, фантазии, переживания ученика. На основе их повседневные события жизни преобразуются в волшебный сюжет. Ребенок поднимается в собственном воображении на новый интеллектуальный уровень, иначе оценивает собственные мысли, поступки.
Следовательно, смысл собственно литературного творчества учащихся в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребёнка; впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьёзный лад, и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребёнку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира.
В условиях обучения в школе собственно литературное творчество учащихся (сочинения на свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного развития школьников.
Библиографический список
1. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж: МПСИ, 1997. - С. 54.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - С. 36.
3. ГолубковВ.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962. - С. 7.
4. КапицаП.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодёжи // Вопросы философии. - 1971. - .№7. - С. 17-24.
5. Капица П.Л. Эксперимент - теория - практика. - М.: Наука, 1981. - С. 244-257.
6. КачуринМ.Г. Организация исследовательской деятельности на уроках литературы. - М., 1988. - С. 34.
7. Курдюмова Т. Ф., Учебник и программа по литературе 5-11 классы. - М.: Дрофа, 2000.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка под ред. Л.И. Скворцова. - М., 2006.
9. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. - М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 352.
10. РыбниковаМ.А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1985. - С. 38.
11. Соловьёв И.М. Литературное творчество и язык детей школьного возраста. - М., 1927. - С. 37.
12. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителей. - Пед. соч. - М., 1953. - С. 339.
УДК 81.161.1(072)
Кабакова Екатерина Николаевна
Липецкий эколого-гуманитарный институт [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ
В данной статье рассмотрены основные тенденции формирования системных грамматических представлений в различных методах обучения иностранному языку, представлен анализ методов и определены факторы, обуславливающие вопросы преобразования системности грамматических представлений по мере развития методических подходов. Обоснована необходимость дальнейшего изучения данной проблемы.
Ключевые слова: системные грамматические представления, грамматико-переводный метод, прямой метод, ситуативный метод, аудиолингвальный метод, теория сознательного овладения кодом, естественный метод, коммуникативно-ориентированный метод, сознательно-коммуникативный метод.
Овладение грамматическим аспектом иностранного языка (английского) является неотъемлемой частью овладения языком в целом. Недостаточная разработанность теоретических и практических исследований формирования системных грамматических представлений в различных методических подходах определяют важность изучения данной проблемы.
Под системными грамматическими представлениями (далее СГП) мы рассматриваем ментальный образ у обучаемых грамматической системы и подсистемы английского языка, возникае-мый в результате развития декларативных и процессуальных знаний, включающий структуру, связи, иерархию связей, центр и периферию, а также нормы и исключения из норм.
В работах по истории методов обучения иностранным языкам выделяется целый ряд методов, где наиболее значимыми для формирования СГП английского языка являются: грамматико-пере-водный, прямой, ситуативный, аудиолингваль-ный, теория сознательного овладения кодом, естественный, коммуникативно-ориентированный и сознательно-коммуникативный методы.
Одним из первых методов обучения иностранному языку, в том числе методов формирования СГП, является грамматико-переводный (Прусский) метод, направленный на формирование СГП как системы. Основное содержание СГП
представители грамматико-переводного метода (П. Плейзер, Э. Петцольд, Г. Олендорф, Е. Бик, Г. Лагенштейд, Н.А. Бонк) видели в систематическом изложении грамматики. В основе граммати-ко-переводного метода для формирования СГП лежало заучивание грамматических правил, форм и словаря для того, чтобы уметь переводить тексты. Перевод был главной целью данного метода. В центре изучения языков была форма, но не живая речь. Необходимо отметить что, грамматикопереводный метод опирался на формализованный подход к формированию СГП [1, с. 15-16].
Таким образом, учитывая, что в данном методе изменения в формирование СГП были связаны с детальным анализом грамматических правил, их заучиванием можно утверждать, что грам-матико-переводный метод реализовал декларатив-но-билингвальный подход.
Потребность в эффективном обучении иностранному языку на уровне, пригодном для коммуникации остро поставила проблему адекватных методов обучения и привела к использованию иного подхода к обучению языку. На смену господствовавшему не одно столетие граммати-ко-переводному методу пришёл так называемый «прямой» метод.
Основные посылки этого метода являются базой, на которой строилось формирование СГП не только в эпоху докоммуникативного, но и в пе-
26
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
© Кабакова Е.Н., 2010
