CC BY
462
УДК 159.922.7+376.7
Касенова Надежда Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
Мусатова Ольга Витальевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
проблемы психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов, билингвов и мигрантов в начальной школе*
Аннотация. Проблема настоящего исследования заключалась в поиске оптимального варианта решения вопросов эффективной адаптации детей-инофонов, билингвов и мигрантов в условиях образовательных организаций г. Новосибирска и их успешной интеграции в российское общество.
В статье определяются особенности психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов, билингвов и мигрантов, показана важность определения уровня владения русским языком, рассмотрены направления психолого-педагогического сопровождения детей-мигрантов, представлены некоторые рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей-мигрантов в начальной школе.
Исследование опирается на общенаучный системный и аксиологический подходы по изучению педагогических процессов и явлений, включает обобщение справочных и учебных изданий, публицистических материалов в сфере миграционных процессов, а также научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, направления психолого-педагогического сопровождения, дети-мигранты, дети-инофоны, дети-билингвы, особенности психолого-педагогического сопровождения детей-мигрантов.
Введение в проблему. В современной системе образования России складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе -психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение (ППС) представляет собой профессиональную деятельность психологических служб учреждений образования и педагогов, с привлечением к сотрудничеству родителей (опекунов) с целью создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития и образования детей.
Анализируя современное состояние исследования по научной проблеме, помимо культуры межнационального общения, большое внимание уделяли:
- этнопедагогической подготовке учителя Г. Н. Волков [4]; К. Ж. Кожахметова [13]; Ш. М.-Х. Арсалиев [1]; Н. В. Кергилова [10]
и др. [3, с. 54];
- актуальным вопросам миграционных процессов и работе с детями-мигрантами: Я. Э. Галоян [5]; Данг Тхи Ким Лиен [7]; Н. И. Ковалева [11]; В. Пьер [23] и др.;
- проблеме билингвизма и работе с детьми-билингвами: Г. М. Гиззатуллина [6]; С. С. Ковалева [12]; Е. К. Черничкина [21] и др.;
- работе с инофонами в школьной среде: И. В. Борисенко [2]; Т. А. Тимофеева [19]; Е. А. Хамраева [20] и др.
Соответственно ППС предполагает деятельность в следующих основных направлениях:
1) профилактическая работа по предупреждению возникновения явлений дезадаптации детей;
2) диагностическая работа, направленная на выявление особенностей психологического состояния, деятельности и поведения
* Работа выполнена в рамках гранта в форме субсидий молодым ученым и специалистам в сфере научной и инновационной деятельности (договор № 13 от 04.07.2017)
детей, которые необходимо учитывать в процессе сопровождения;
3) консультативная работа, позволяющая оказать психологическую помощь родителям, педагогам и детям в решении конкретной проблемы;
4) развивающая работа как специально организованная деятельность по формированию возрастных психологических новообразований, а также формированию мотивации к обучению, общению и другим видам деятельности;
5) коррекционная работа как специально организованная деятельность с детьми, которые имеют проблемы в личностном развитии, поведении, обучении;
6) психологическое просвещение родителей и педагогов как деятельность, направленная на формирование потребности в психологических знаниях.
Одна из важных задач ППС - сопровождение детей «группы риска», т. е. таких детей, которым требуются специальные психолого-педагогические условия для успешного развития и образования. Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому когда говорят о детях «группы риска», подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. К таким детям, в частности, относятся дети с трудностями в обучении, с проблемами адаптации в коллективе и др. Одной из причин возникновения таких проблем является незнание или недостаточное знание языка, на котором проводится обучение, и культурных особенностей страны. Поэтому детьми «группы риска» являются также дети из семей, мигрировавших в другую страну.
Цель статьи: выявить особенности психолого-педагогического сопровождения детей-билингвов, инофонов и мигрантов.
Исследовательская часть. В современном мире проблема миграции населения -одна из самых актуальных социальных проблем. Беженцы, в основном из стран Центральной Азии и Африки, прибывают в другие страны для решения вопросов трудоустройства, получения образования, улучшения условий жизнедеятельности
и т. д. После распада СССР в Россию также мигрирует большое количество людей, в основном, это выходцы из стран Средней Азии и Кавказа. Поэтому необходимо создавать условия для межнационального взаимодействия, в том числе в сфере образования, поскольку все чаще возникают проблемы социально-психологической адаптации детей родителей-мигрантов, как приехавших с родителями, так и рожденных в России.
Дети-мигранты - это дети родителей, переехавших на постоянное место жительства в другое государство по причине национально-правовой, экономической, политической нестабильности или иным причинам.
Одна из важнейших проблем детей-мигрантов - это адаптация к иной этнокультурной среде. Освоение иной культуры, традиций, особенностей взаимодействия становится возможным только тогда, когда освоен язык данной страны, т. е. русский язык для людей, мигрирующих в Россию. Знание русского языка является важнейшим фактором успешности обучения детей-мигрантов. Слабое знание или абсолютное незнание языка неизбежно приведет к появлению проблем не только в успеваемости по различным предметам, но и во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами из-за возникновения, в первую очередь, языковых барьеров. Поэтому главнейшая задача родителей-мигрантов - обеспечить условия для освоения русского языка.
В зависимости от того, каков уровень освоения другого, неродного языка, детей-мигрантов принято разделять на детей-билингвов и детей-инофонов.
Дети-билингвы - это дети, одинаково хорошо владеющие как своим родным языком, так и другим языком (явление, при котором ребенок одинаково хорошо говорит на трех и более языках, получило название поли-лингвизма). Дети-билингвы появляются как в семьях, мигрировавших в другую страну, так и в семьях, где родители - жители данной страны, но говорят на разных языках. Основная особенность детей-билингвов -это способность автоматически использовать для общения две языковые системы, не допуская при этом ошибок ни в грамматике, ни в фонетике.
Дети-инофоны - это дети, принадлежащие иной языковой и культурной общности,
чем большинство коренного населения страны, в которой они проживают и получают образование, слабо владеющие языком данной страны или вовсе не говорящие на этом языке.
Отметим, что ребенок, рожденный в другой стране или мигрировавший с родителями в раннем возрасте, скорее станет билингвом. В таком возрасте усвоение другого языка происходит неосознанно, без волевых усилий. По мере взросления такое усвоение становится менее эффективно, однако не исчезает полностью. Дети, мигрировавшие в
старшем возрасте, чаще являются детьми-инофонами, поскольку необходимо специальное обучение их другому языку. Однако в случае успешного овладения языком дети-инофоны также могут стать детьми-билингвами. В этом случае билингвизм становится не врожденным или ранним (или естественным), а приобретенным или поздним.
Таким образом, соотношение между понятиями «дети-мигранты», «дети-инофоны» и «дети-билингвы» можно представить следующим образом:
Рис. 1. Соотношение между понятиями «дети-мигранты», «дети-инофоны» и «дети-билингвы»
В зависимости от степени владения языком страны, в которую ребенок мигрировал, он может быть либо инофоном, либо билингвом. При этом ребенок-билингв не обязательно является ребенком-мигрантом, а ребенок-инофон может быть билингвом или полингвом (владеть двумя и более языками, но не языком страны, в которую мигрировал).
Существуют значимые отличия в когнитивном, личностном и социальном развитии между детьми-билингвами (хорошо владеющими двумя языками) и детьми-монолингвами (владеющими одним языком). Данные отличия зафиксированы на физиологическом уровне: мозг билингвов отличен от мозга монолингвов. Доказано, что у естественных билингвов (т. е. билингвизм является либо врожденным, либо приобретенным с раннего возраста) второй язык сохраняется в той же зоне мозга, что и первый, т. е. в зонах Брока и Вернике. В случае позднего билингвизма, т. е. если изучение второго языка начинается в более поздние возрастные периоды, второй язык сохраняется в иных отделах головного мозга. При этом в зонах сохранения второго языка у естественных билингвов вырабатывается больше синапсов, т. е. плотнее связи между нейронами. Кроме того, у детей, освоивших второй язык как родной с раннего возраста,
более плотное белое и серое вещества в мозговых областях, ответственных за выполнение общих исполнительных функций. У них также выше метаболизм мозга (потребление кислорода), за счет чего более высока электрическая активность нейронов.
Многочисленные исследования психологических особенностей детей-билингвов [18] показывают, что у них более высокий уровень контроля лингвистических процессов, проявляющийся в умении безошибочно применять две различные лингвистические системы, интуитивно понимая структуру и функционирование языков. Многие билингвы начинают читать раньше монолинг-вов. Интуитивное понимание структуры языка помогает билингвам в дальнейшем и в изучении других языков. Некоторые способности двуязычных детей связаны с лучшим, по сравнению с монолингвами, исполнительным контролем, отвечающим за внимание, концентрацию, подавление несущественной информации. Они лучше концентрируются на важной информации, проводят ее анализ, без затруднений могут выделять главное. Билингвизм стимулирует развитие творческих способностей, способствует развитию дивергентного мышления, т. е. умения рассматривать множество возможных решений одной и той же проблемы.
Билингвизм положительно влияет на развитие всех видов памяти, а также познавательных умений, аналитическое и логическое мышление. Дети, владеющие двумя языками, лучше справляются с заданиями на проверку краткосрочной и долгосрочной вербальной памяти, а также с задачами на зрительные и пространственные способности.
Доказано также, что билингвизм позитивно влияет на психическое и эмоциональное состояние ребенка. Такие дети более уверены в себе, эмоционально позитивны, часто более успешны в овладении учебной деятельностью. Дети-билингвы более открыты в общении, часто, повзрослев, становятся специалистами в тех областях, где требуется знание двух языков, т. е. они открыты для международных коммуникаций. Дети-билингвы часто более терпимы к другим. Однако важно подчеркнуть, что владение другим (неродным) языком не делает человека более нравственным. Добро, созидание, справедливость и другие нравственные ценности не осваиваются одновременно с изучением другого языка, а составляют суть нравственного развития и саморазвития человека.
Таким образом, если ребенок воспитывается в семье, где принято говорить на двух языках, он имеет когнитивное и социальное преимущество перед сверстниками-монолингвами. Причем данные преимущества сохраняются и во взрослой жизни. Кроме того, доказано, что люди-билингвы реже и легче переносят болезнь Альцгеймера, сохраняя многие когнитивные способности, в том числе способность к воспроизведению информации, зрительные и пространственные навыки.
Ребенок-инофон младшего школьного возраста, если он является монолингвом (возможна ситуация, при которой ребенок говорит на двух и более языках, но при этом не знает языка страны, в которую он приехал), естественно, отличается от билингва. Для него довольно сложен процесс адаптации к новым социокультурным условиям, в силу чего могут быть нарушены коммуникации как сверстниками, так и с другими людьми, вероятны отставания в учебной деятельности, часты стрессовые ситуации. Для многих детей-инофонов характерным является стремление обособиться, не вступать
в контакты с окружающими, общаться только по национальному признаку. Естественно, в таких условиях ребенок остро нуждается в помощи, которую ему возможно обеспечить в ходе психолого-педагогического сопровождения.
Помимо знания психологических особенностей детей с разным уровнем овладения языком другой страны, существуют также некоторые специфические национально-психологические особенности у представителей разных общностей, которые также необходимо учитывать в дошкольных и школьных учебных заведениях. В исследовании И. Н. Серегиной по изучению национально-психологических особенностей детей-мигрантов, обучающихся в школах г. Москвы, выделены такие особенности у детей-мигрантов из Кавказа и Средней Азии [16]. Как отмечает автор, народам Кавказа присущи такие характеристики, как обостренное чувство национальной гордости, самолюбие и самоуважение, сильная привязанность к обычаям, традициям и привычкам, высокая ответственность, родовая сплоченность, преимущественного холерический и сангвинический типы темперамента, взрывная эмоциональность, повышенная чувствительность к чужим поступкам и суждениям, стремление к самопрезентации, независимость, активность и инициативность, упорство и настойчивость в достижении поставленных целей во всех видах деятельности, особенно в тех, которые затрагивают вопросы национальных традиций, уважение к старшим, к социальному положению и должности, физическая сила и выносливость, стремление к лидерству среди представителей других этнических общностей, стремление к общению с микрогруппами по национальному признаку, относительно слабое знание русского языка. Для народов Средней Азии харктерны: практический склад ума, рациональное мышление и несклонность к оперированию абстрактными понятиями, слабо выраженная внешняя эмоциональность, сдержанный темперамент, спокойствие и рассудительность, способность переносить физические неудобства, боль, плохие погодные условия, честность, исполнительность, уважение к старшим, замкнутость в своих национальных группах, настороженность по отношению к другим
национальностям.
Таким образом, при организации психолого-педагогического сопровождения детей-мигрантов важно учитывать не только степень освоения русского языка, но и национально-психологические особенности детей. При этом вероятно возникновение различных проблем в каждом направлении ППС.
В ходе психолого-педагогической диагностики детей-мигрантов основными являются следующие задачи:
- диагностика владения неродным (русским) языком, а именно понимание значения слов, предложений, умение вести диалог, определение словарного запаса, выявление состояния сформированности грамматического строя речи, выявление особенностей артикуляционного аппарата и звукопроизно-шения и др.;
- изучение психологических особенностей ребенка-мигранта (изучение особенностей мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, выявление тревожных или агрессивных состояний, уровня самооценки и притязаний, ценностных ориентаций);
- изучение познавательных особенностей ребенка и способности к обучению;
- определение социального статуса ребенка в коллективе сверстников.
В ходе диагностики развития русского языка у ребенка-инофона возможно выявление одного из следующих уровней владения русским языком:
• предпороговый уровень - ребенок не понимает или понимает лишь некоторые фразы, не владеет лексикой иностранного языка. В качестве коммуникации использует пара-лингвистические средства речи: мимику, жесты и интонацию (общее недоразвитие речи (ОНР) I уровня);
• пороговый уровень - ребенок понимает обращенную речь лишь в пределах элементарных фраз в грамматической структуре - глагол в повелительном наклонении и существительное в винительном падеже (например, «открой тетрадь», «принеси карандаш»). Ребенок в поисках нужного слова активно жестикулирует, использует иностранные слова. Слова чаще всего используются в начальной форме, предложения строятся неверно, аграмматично (ОНР тоже I уровня);
• пороговый продвинутый уровень - ре-
бенок применяет в разговоре все части речи, изменяет слова, но делает много ошибок. При этом речь становится связной, но допускаются пропуски главных и второстепенных членов (ОНР II уровня);
• продвинутый уровень - ребенок владеет бытовым словарным запасом. Формируется навык словообразования. Становится возможным обучение грамоте. Однако для них характерно использование одного и того же понятия в разных ситуациях, неумение назвать части целого, сложны обобщения, ошибки в подборе синонимов, антонимов к слову, неадекватно подбираются суффиксы и приставки, часты семантические замены (ОНР III уровня).
Согласно классификации Е. М. Верещагина, уровень владения русским языком детьми-билингвами может также варьироваться:
• координативный уровень билингвизма - характерна правильная речь, владение русским языком в соответствии с возрастными нормами;
• субординативный уровень билингвизма - встречаются нарушения языковой системы;
• медиальный уровень билингвизма - присутствуют как «правильные», так и «неправильные» речевые конструкции [3].
В ходе диагностики развития детей-мигрантов (и инофонов, и билингвов) необходимо также выявить те особенности, которые требуют коррекции (например, высокий уровень тревожности, агрессии, низкая самооценка и др.). Инструментарий для этого тщательно описан в различных пособиях. Однако учитывая возможные сложности в понимании инструкций детьми-инофо-нами и вопросов в различных опросниках, предпочтение следует отдавать таким методам диагностики, как наблюдение, беседа с учителем (воспитателем) и родителями, а также различным проективным методикам, чаще всего рисуночным («Рисунок человека», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и др.). Возможности диагностики отставания в психическом развитии, а также определение тяжелой речевой патологии у детей-инофонов осложнены, т. к. велика вероятность того, что дети-ино-фоны не понимают того, что от них требуется из-за проблем с владением русским языком.
На основании выявленных в ходе психолого-педагогической диагностики проблем строится дальнейшая работа по ППС ребенка. Однако если выявлен низкий уровень владения русским языком, первоочередной становится задача по освоению русского языка на уровне, достаточном для овладения образовательной программой, поскольку решение других задач возможно только при решении данной. При этом педагогические маршруты для детей-инофонов и детей-билингвов чаще всего выстраиваются по принципу «билингвального образования», т. е. образования детей дошкольного и школьного возрастов с общим недоразвитием речи, обусловленным билингвизмом в условиях инклюзивной практики. При этом билингвам и инофонам в инклюзивных группах и классах оказывается психологическая и логопедическая поддержка специалистов для полноценного овладения русским языком и получения возможности обучаться по типовым программам массовых учреждений.
Другие направления ППС детей-мигрантов, а именно, коррекционное, развивающее, консультативное, профилактическое и просвещенческое направлены на решение следующих задач:
1) преодоление языкового барьера, знакомство с национальными особенностями и вовлечение в русскую культуру;
2) работа с деструктивными эмоциональными состояниями, возникающими вследствие попадания в новую языковую среду (тревога, неуверенность, агрессия);
3) помощь в освоении образовательной программы за счет организации дополнительного обучения для детей-мигрантов, помощи при подготовке домашнего задания;
4) работа в коллективе сверстников по воспитанию межнациональной толерантности к детям других национальностей, профилактике возникновения межнациональных конфликтов в среде детей;
5) профилактическая, просвещенческая работа с родителями, а также по мере необходимости консультирование родителей по вопросам развития ребенка;
6) профилактическая, просвещенческая работа с педагогическим составом учебного заведения, а также консультативная работа с педагогами, имеющими трудности во взаимодействии с конкретными детьми-мигрантами.
В настоящее время образовательные учреждения предлагают различные варианты организации обучения детей-мигрантов. Интересны, например, методические рекомендации, разработанные группой педагогов ГБДОУ детского сада N° 115 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга «Начальное языковое образование и речевое развитие иноязычных детей дошкольного возраста» [15]. В рекомендациях представлены цели, задачи, принципы, основные положения, а также модель и содержание предшкольной подготовки детей-инофонов. Исследователь И. А. Шерстобитова в методических рекомендациях по обучению русскому языку и литературе детей из семей мигрантов [22] предлагает диагностический материал для определения уровня владения детьми-мигрантами русским языком, а также описывает различные приемы и задания, предназначенные для детей младшего школьного возраста. Авторы подчеркивают, что при обучении русскому языку детей-мигрантов важно проводить работу как по формированию и развитию лингвистической, речевой, коммуникативной компетенций у детей, так и по ознакомлению детей с особенностями русской культуры.
Для работы с психологическим стрессом у детей-мигрантов, проявляющемся в виде высокого уровня тревожности, замкнутости, обособленности, снижении учебной мотивации могут быть применены рекомендации педагогов-психологов, занимающихся данными проблемами [14]. Для этого возможно применение различных способов коррекции, таких как игротерапия, арт-терапия, песочная терапия, сказкотерапия и др. При этом работа может быть построена как индивидуально, так и в группе. Отметим, что предпочтительным для детей-мигрантов является именно групповая работа, поскольку данные способы коррекции позволяют детям лучше понимать друг друга, быстрее овладеть языком, если отсутствуют специальные показания для индивидуальной работы. Вообще, ребенок-мигрант, независимо от того, насколько хорошо он владеет русским языком, не должен быть лишен возможности общаться с другими детьми. Поэтому так важно вовлекать таких детей в различные формы внеклассной работы, давать посильные поручения, обеспечивая создание ситу-
ации успеха.
Другой психологической проблемой детей-мигрантов может быть высокий уровень агрессии по отношению к местному населению, в том числе и к сверстникам. Такое возможно в силу ряда причин: и негативный настрой родителей по отношению к населению страны, в которую они мигрировали, и убеждение в том, что только так можно добиться уважения у других, и неуверенность в себе и др. Как правило, агрессия у детей - это следствие семейного воспитания, в котором могут быть нарушены гармоничные эмоциональные связи между членами семьи, либо модель агрессивного поведения является приемлемой в семье. В любом случае, агрессивное поведение, скорее всего, является следствием сформировавшихся деструк-ций как в системе мотивации ребенка, так и в сфере ценностных ориентаций. Данные психологические особенности важно выявлять как можно раньше и проводить коррек-ционную работу. Важно мотивировать ребенка на формирование уважения к другим людям вообще и к местному населению в частности, формировать ценности взаимопомощи, толерантности, коллективизма и подобные.
В настоящее время коррекционная работа с агрессивными детьми - объект пристального внимания педагогов и психологов. Так, например, в книге Т. П. Смирновой «Психологическая коррекция агрессивного поведения» описаны критерии агрессивности у детей, предлагаются приемы и упражнения для работы с агрессией в разных ее проявлениях [17]; в пособии Л. Г. Долговой «Агрессия у детей младшего школьного возраста» предложена программа социально-психологического тренинга по профилактике и коррекции агрессивного поведения у младших школьников [8]. При этом общими являются рекомендации по работе с агрессией в несколько этапов:
1) работа с гневом:
- обучение приемам выражения гнева, например, применять «стаканчик для криков», отжаться от пола, скомкать лист бумаги и выкинуть, обучение дыхательным приемам и др.;
- обучение способам борьбы с гневом, например, работа с «листком гнева», на котором изображено некое существо и ему можно дорисовывать что угодно. Обучение
детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева;
2) обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева;
3) формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию.
Подчеркнем, что формирование толерантного отношения к другим людям, в том числе, людям других национальностей - это работа, не только с детьми-мигрантами, но и работа со всем коллективом педагогов и детей. Для этого важно организовывать различные формы как урочной, так и внеурочной деятельности. Так, на уроках могут быть проведены тематические беседы. Например, после просмотра мультфильмов «Гадкий утенок» или «Голубой щенок» можно задать следующие вопросы детям: «Почему никто не хотел дружить с щенком?», «Чем щенок не похож на других?», «Правильно ли они поступали?», «Что значит быть гадким утенком?», «Что испытывает утенок?», «Чем заканчивается этот мультфильм?». В результате учитель обобщает ответы детей: «Люди отличаются друг от друга национальностью, одеждой, привычками, но живут все вместе. Но важно и нужно жить в мире и согласии друг с другом; не обижать другого человека только потому, что он отличается от нас».
Большим потенциалом для формирования толерантного отношения друг к другу обладают также спортивные соревнования, во время которых дети не только вместе тренируются, но и участвуют в соревнованиях, отстаивая честь коллектива, празднуют победу, а в случае проигрыша учатся поддерживать друг друга. Важно также проводить совместные экскурсии, походы и др. Вообще, чем более активна и слажена жизнь в детском коллективе, чем более делается акцент на уважении друг к другу, тем реже встает проблема национальной неприязни.
Формированию толерантного отношения друг к другу способствуют также применение различных методов психокоррекции, таких как игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия. Так, например, возможно применение техники «рисование в группе». Дети делятся на микрогруппы по 2-4 человека по признаку осложненного взаимодействия детьми друг с другом. Каждая микрогруп-
па создает свой совместный рисунок на заданную тему (например, «подводный мир», «остров», «лес» и т. д.). Психолог подбирает расслабляющее музыкальное сопровождение, ориентирует детей помогать друг другу, делиться своей территорией, своими идеями. Важно при этом, чтобы каждому ребенку была дана возможность что-то подрисовать, при необходимости - помогать детям, обязательно хвалить детей.
Часто для школьников-инофонов требуется организовывать дополнительные занятия, которые бы позволили осваивать базовый уровень учебных программ по разным дисциплинам и дополнительные занятия по русскому языку. В этом могут помочь многочисленные в больших городах учебные цен-
тры для школьников, репетиторство. В некоторых школах выделяются дополнительные часы учителям, работающим с детьми-ино-фонами. Однако это распространено не повсеместно. Поэтому очень важна помощь родителей, которые должны стремиться к тому, чтобы их ребенок освоил как можно быстрее русский язык. При этом важно акцентировать внимание на необходимости разговоров в доме на русском языке. В случае, если их ребенок имеет деструктивные эмоциональные состояния, необходимо в ходе консультирования родителей давать рекомендации по нейтрализации таких состояний. Аналогичные рекомендации даются педагогу. Приведем некоторые общие для таких состояний рекомендации.
Общие рекомендации по взаимодействию с тревожным и агрессивным ребенком
Рекомендации по взаимодействию с тревожными детьми Рекомендации по взаимодействию с агрессивными детьми
• избегать все виды работ, предполагающих состязательность и выполнение на скорость; • не сравнивать тревожного ребенка с другими детьми; • использовать телесный контакт (поглаживания, дотрагивания до руки и др.) и упражнения на релаксацию; • чаще хвалить тревожного ребенка, конкретизируя причину похвалы; • давать такие поручения, которые ребенок точно способен выполнить и после выполнения обязательно похвалить, вообще, не предъявлять к нему повышенных требований; • чаще обращаться к ребёнку по имени; • стараться делать ребёнку как можно меньше замечаний, быть терпеливым и терпимым к его неудачам; • использовать наказание (порицание, недовольство, лишение удовольствия и др.) лишь в исключительных случаях • быть внимательным к ребенку, понимать его эмоциональное напряжение; • научиться слушать и слышать ребенка; • пытаться понять причину возникновения отрицательных эмоций; • контролировать собственные негативные эмоции, демонстрируя модель неагрессивного поведения; • стремиться снизить напряжение ситуации за счет юмора, переключения внимания и т. д.; • обсуждать поступки, негативные последствия агрессивного поведения, его разрушительность для других и для самого ребенка; • акцентировать внимание именно на поступках (поведении), а не на личности; • принимать и любить ребёнка таким, какой он есть; • научить ребенка приемлемым способам выражения гнева; • предъявлять разумные требования к ребёнку; • не критиковать действия учителей, воспитателей, родителей в присутствии ребёнка, пусть взрослые сами без ребенка выясняют свои отношения; • стремиться к сохранению положительной репутации ребенка
Конкретные рекомендации для родителей и педагогов могут быть даны лишь на основе углубленного изучения особенностей ребенка с деструктивными эмоциональными состояниями.
Заключение. Важной составляющей в психолого-педагогическом сопровождении
детей-мигрантов, инофонов и билингвов является профилактическая и просветительская работа с родителями и педагогами. Для этого важно проводить тематические беседы, конференции по таким, например, темам, как «Проблема адаптации детей-ино-фонов в школе или детском саду», «Психо-
логические особенности детей-мигрантов, инофонов и билингвов», «Как подружить ребенка-мигранта с детьми» и др. Как уже было сказано, для скорейшего прохождения адаптации в другой стране важно знать культурные особенности этой страны. Поэтому важно приобщать родителей-мигрантов к русской культуре, проводя праздники как традиционно русские (Масленница, Пасха и др.), так и межнациональные («Неделя эт-нотолератности», «Неделя народов бывшего
СССР» и др.). Такая работа поможет не только лучше понять особенности народов России, но и позволит российским детям и взрослым (в том числе и педагогам) лучше узнать культурные особенности детей-мигрантов.
Таким образом, ППС детей-мигрантов, инофонов и билингвов будет тем более результативным, чем более есть стремление у всех субъектов сопровождения, а именно, у детей, родителей, педагогов, к совместному решению возникающих проблем.
Библиографический список
1. Арсалиев Ш. М.-Х. Этнопедагогическое наследие чеченцев. - М.: Прометей, 1998. - 286 с.
2. Борисенко И. В. Русский язык как неродной в русскоязычной начальной школе // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - № 4, том II. -С. 121-126.
3. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (Билингвизма). - М., Берлин, 2014. - 162 с.
4. Волков Г. Н. Этнопедагогика / под ред. И. Т. Огородникова. - Чебоксары, 1974. - 376 с.
5. Галоян Я. Э. Педагогическая поддержка детей мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2004. - 18 с.
6. Гиззатуллина Г. М. Развитие билингвизма в современной средней (общеобразовательной) школе поликультурного общества: автореф. дис. ... канд. социол. наук. - Казань, 1999. - 18 с.
7. Данг Тхи Ким Лиен. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях: на примере России и Вьетнама: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2010. - 181 с.
8. Долгова Л. Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. -М.: Генезис, 2009. - 216 с.
9. Касенова Н. Н. Воспитание культуры межнационального общения в педагогическом вузе // История и педагогика естествознания. - 2015. -№ 3. - С. 53-58.
10. Кергилова Н. В. Алтайская афористика в процессе этнопедагогической подготовки учителя: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2004. - 185 с.
11. Ковалева Н. И. Социально-психологическое сопровождение процесса адаптации детей-мигрантов в условиях образовательного учреждения: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2010. - 299 с.
12. Ковалева С. С. Билингвизм как социально-коммуникативный процесс: дис. ... канд. социол.
наук. - М., 2006. - 144 с.
13. Кожахметова К. Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. - Алматы: Гылым, 1998. - 317 с.
14. Мусатова О. В. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы XXV международной научно-практической конференции. - М.: Международный центр науки и образования, 2014. - С. 51-55.
15. Начальное языковое и речевое развитие иноязычных детей дошкольного возраста: методические рекомендации [Электронный ресурс]. -URL: http://gbdou115.ucoz.com>m.r-inofony.pdf (дата обращения: 11.03.2017).
16. Серегина И. Н. Культурно-психологические особенности детей-мигрантов: что нужно знать педагогу и что с этим знанием делать [Электронный ресурс]. - URL: http://psy.su/feed/2635 (дата обращения: 11.03.2017).
17. Смирнова Т. П. Психологическая коррекция агрессивного поведения. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 160 с.
18. Соколова И. В. Влияние билингвизма на социокогнитивное развитие личности // Образование и наука. - 2012. - № 8 (97). - С. 81-95.
19. Тимофеева Т. А. Особенности работы с детьми-инофонами в начальной школе. - URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/ raznoe/2016/03/21/osobennosti-raboty-s-detmi-inofonami-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 18.01.2017)
20. Хамраева Е. А. Русский, родной и иностранный языки в образовательном пространстве ребенка-билингва в России // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. - 2016. - № 5. - С. 2128-2133. - URL: https:// elibrary.ru/download/elibrary_28384375_24301125. pdf (дата обращения: 28.03.2017)
21. Черничкина Е. К. Языковая личность искусственного билингва // Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики: сборник научных статей по итогам межрегиональной научно-практической конференции. -Волгоград, 2007. - С. 5-9.
22. Шерстобитова И. А. Методические рекомендации по обучению русскому языку и лите-
ратуре детей из семей мигрантов [Электронный ресурс]. - URL: http://apkpro.ru (дата обращения: 28.03.2017).
23. Pierre V. Migration in Europe Bridging the Solidarity Gap. 2016 Carnegie Endowment for International Peace. - URL: http:// carnegieendowment.org/files/Vimont_Migration_ fulltext.pdf (дата обращения: 18.01.2017)
Поступила в редакцию 18.07.2017
Kasenova Nadezhda Nikolaevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of Pedagogy and Methodology of Elementary Education in the Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
Musatova Olga Vitalevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of the Department of Pedagogy and Methodology of Elementary Education in the Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
the problem of psycho-pedagogical support of children with a different mother tongue, bilingual children, and migrants in elementary school
Abstract. This study was conducted for finding the most suitable solution to the problems of effective adaptation of children with a different mother tongue ("inophones"), bilingual children, and migrants in educational organizations in Novosibirsk, and their successful integration into the Russian society. The article defines the peculiarities of psychological and pedagogical support of children-migrants shows the importance of identifying the level of Russian language proficiency, the directions of psychological and pedagogical support of children-migrants presented some guidelines on psycho-pedagogical support of children-migrants in elementary school. The research is based on the systemic and axiological approaches to the study of pedagogical processes and phenomena.
Keywords: psychological-pedagogical support, directions psihologo-pedagogical support, migrant children, children whose mother language is other than Russian ("inophones"), children who are bilinguals, features of psychological and pedagogical support of children-migrants.
References
1. Arsaliev, S. M.-H., 1998. Ethnopedagogical heritage of the Chechens. Moscow: Prometey, 286 p. (In Russ.)
2. Borisenko, I. V., 2013. Russian as a second language in Russian-speaking primary school. Yaroslavl pedagogical Bulletin, 4, Vol. II, pp. 121-126. (In Russ.)
3. Vereshchagin, E. M., 2014. Psychological and methodological characteristics of bilingualism (Bi-lingualism). Moscow: Berlin, 162 p. (In Russ.)
4. Volkov, G. N., 1974. Pedagogy. Cheboksary, 376 p. (In Russ.)
5. Galoyan, J. E., 2004. Pedagogical support of children of migrants in a multicultural educational environment. Cand. Sci. (Ped.). Rostov on Don, 18 p. (In Russ.)
6. Gizzatullina, G. M., 1999. Development of
bilingualism in present-day secondary (comprehensive) school in the multicultural society. Cand. Sci. (Sociol.). Kazan, 18 p. (In Russ.)
7. Dang Thi Kim Lien., 2010. Socio-pedagogi-cal support of children-migrants in educational institutions: the case of Russia and Vietnam. Cand. Sci. (Ped.). Saint Petersburg, 181 p. (In Russ.)
8. Dolgova, L. G., 2009. Aggression in children of primary school age. Diagnosis and correction. Moscow: Genesis Publ., 216 p. (In Russ.)
9. Kasenova, N. N., 2015. Education of culture of interethnic communication in a pedagogical University. History and pedagogy of natural science, 3, pp. 53-58. (In Russ.)
10. Kergelova, N. V., 2004. Altai aphorism in the process of ethno-pedagogical preparation of teachers. Cand. Sci. (Ped.). Novosibirsk, 185 p. (In Russ.)
11. Kovaleva, N. I., 2010. Socio-psychological maintenance of process of adaptation of migrant children in terms of educational institutions. Cand. Sci. (Psychol.). Moscow, 299 p. (In Russ.)
12. Kovaleva, S. S., 2006. Bilingualism as a social and communicative process. Cand. Sci. (Soci-ol.). Moscow, 144 p. (In Russ.)
13. Kozhakhmetova, K. Zh., 1998. Kazakh eth-nopedagogics: methodology, theory and practice. Almaty: Gylym Publ., 317 p.
14. Musatova, O. V., 2014. Psycho-pedagogical support of Junior schoolchildren with high level of school anxiety. Scientific discussion: questions of pedagogy and psychology: proceedings of the XXV international scientific-practical conference. Moscow: International center of science and education Publ., pp. 51-55. (In Russ.)
15. Initial speech and language development of foreign language preschool children: methodological recommendations [online]. Available at: http:// gbdou115.ucoz.com»m.r-inofony.pdf (accessed 11.03.2017). (In Russ.)
16. Seregina, I. N. Cultural and psychological characteristics of migrant children: what you need to know the teacher and what knowledge do [online]. Available at: http://psy.su/feed/2635 (accessed 11.03.2017). (In Russ.)
17. Smirnova, T. P., 2004. Psychological correction of aggressive behavior. A series of «Psychological practicum». Rostov on Don: Feniks Publ., 160 p. (In Russ.)
18. Sokolova, I. V., 2012. Effect of bilingualism on socio-cognitive personality development. Education and science, 8 (97), pp. 81-95. (In Russ.)
19. Timofeeva, T. A. The peculiarities of working with children-foreign language in elementary school. Available at: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/ raznoe/2016/03/21/osobennosti-raboty-s-detmi-ino-fonami-v-nachalnoy-shkole (accessed: 18.01.2017) (In Russ.)
20. Hamraev, E. A., 2016. Russian, native and foreign languages in the educational space of the child is bilingual in the Dynamics of linguistic and cultural processes in contemporary Russia, 5, pp. 2128-2133. Available at: https://elibrary.ru/down-load/elibrary_28384375_24301125.pdf (accessed: 28.03.2017) (In Russ.)
21. Chernichkina, E. K., 2007. Linguistic personality of an artificial bilingual. In collection: Actual problems of modern linguistics and didactics. Collection of scientific articles on the results of the interregional scientific-practical conference. Volgograd, pp. 5-9. (In Russ.)
22. Sherstobitova, I. A. Methodical recommendations on teaching Russian language and literature to children from migrant families [online]. Available at: http://apkpro.ru (accessed: 28.03.2017) (In Russ.)
23. Pierre V., 2016. Migration in Europe Bridging the Gap Solidarity. Carnegie Endowment for International Peace. Available at: http://carnegieen-dowment.org/files/Vimont_Migration_fulltext.pdf (accessed: 18.01.2017)
Sudmitted 18.07.2017
