CC BY
357
УДК 373.25
Yudina I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Special Defectological Education Department, M.K. Ammosov North-Eastern Federal
University (Yakutsk, Russia), E-mail: i-yudina@list.ru
Chernyh E.S., MA student, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Head of "Star" Kindergarten (Yakutsk, Russia), E-mail: dsstar@yandex.ru
MODEL OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT TO CHILDREN OF EARLY AGE WITH SPECIAL NEEDS IN CONDITIONS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION. The article describes the process of modeling the psychological and pedagogical support to children of early age with special needs implemented in the pre-school educational organization considering leading trends in special education system development and established regional practice. Structural and functional models of pre-school educational organization developed and tested in the course of innovation that allows to carry out psychological and pedagogical support to children from early age and implement various models of integrated education and training which contributes to the expansion of an inclusive educational environment are described. The model of psychological and pedagogical support to children of early age with disabilities in the conditions of pre-school educational organization aimed at providing them with correctional and developmental assistance together with active interaction with family contributing to the improvement of its educational and habilitation potential are proposed by authors. Target, informative, operational and effective, estimated and productive components of this model are disclosed.
Key words: children with special needs, early age, psychological and pedagogical assistance, model.
И.А. Юдина, канд. пед. наук, доц., зав. каф. СДО, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: i-yudina@list.ru
Е.С. Черных, магистрант, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, зав. МБДОУ «Д/с № 1«Звездочка», г. Якутск,
E-mail: dsstar@yandex.ru
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Данная статья посвящена процессу моделирования психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, реализуемого в условиях дошкольной образовательной организации с учетом ведущих тенденций развития системы специального образования и сложившейся региональной практики. Описывается структурно-функциональная модель ДОО, разработанная и апробированная в ходе инновационной деятельности, позволяющая осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей, начиная с раннего возраста, и реализовывать различные модели интегрированного воспитания и обучения, что способствует расширению инклюзивной образовательной среды. Авторами предложена модель психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ в условиях ДОО, нацеленная на оказание им коррекционно-развивающей помощи при условии активного взаимодействия с семьей, способствующего повышению её воспитательно-абилитационного потенциала. Раскрываются целевой, содержательный, операционно-действенный, оценочно-результативный компоненты данной модели.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, ранний возраст, психолого-педагогическое сопровождение, модель.
В настоящее время стратегическим направлением развития системы специального образования в России является построение системы ранней помощи, призванной содействовать максимально возможным достижениям в развитии ребёнка, имеющего ограничения жизнедеятельности, поддержанию его здоровья, успешной социализации и включению в образовательную среду с последующей интеграцией в общество [1]. При формировании системы ранней помощи важная роль отводится дошкольным образовательным организациям (ДОО), на базе которых осуществляется сопровождение нуждающихся в ней детей и их семей. На этапе внедрения региональных программ ранней помощи актуальна проблема разработки и реализации эффективных моделей психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях ДОО, способствующих их оптимальному развитию и адаптации, интеграции семьи и ребёнка в общество, повышению доступности образования.
Современный интерес исследователей к проблеме психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ обусловлен наличием в этом возрасте уникальных компенсаторных возможностей развития, реализация которых во многом определяется условиями семейного воспитания, степенью включенности родителей в коррекционно-развивающий процесс (Е.А. Екжанова, И.Ю. Левченко, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, О.В Югова и др.).
Значимым ресурсом при построении системы ранней помощи является имеющийся опыт психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в ДОО, отражающий региональные особенности данного процесса.
Специфика развития системы коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ в Республике Саха (Якутия) заключается в недостроенности ее дошкольного звена, обусловливающей недостаточный охват нуждающихся в ней детей, что негативно влияет на доступность для них качественного образования, создание условий для эффективной реализации инклюзивного образования.
На базе МБДОУ Детский сад №1 «Звездочка», единственной ДОО г Якутска, системно реализующей коррекционно-педагогическую помощь детям с ДЦП, с 2009 г ведется опытно-экспериментальная работа на тему «Педагогические условия интегрированного воспитания и обучения детей с церебральным параличом в ДОУ», которая в настоящее время имеет статус республиканской инновационной площадки.
В ходе инновационной деятельности разработана и апробируется модель ДОО, позволяющая осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей, начиная с раннего возраста, и реализовывать различные модели интегрированного воспитания и обучения, что способствует расширению инклюзивной образовательной среды.
В процессе педагогического моделирования мы основывались на определении Краевским В.В. модели как системы элементов, воспроизводящей
определенные стороны, связи, функции предмета исследования [2, с. 120]. При разработке модели ДОО мы придерживались системного подхода, предусматривающего всестороннее, комплексное рассмотрение исследуемого объекта как совокупности множества различных элементов, выделение интегративных системообразующих связей и отношений, учет совокупности внешних и внутренних факторов и условий.
Целью педагогического моделирования в рамках инновационной деятельности было определено построение структурно-функциональной модели ДОО, создающей условия для раннего выявления и диагностики отклонений в развитии ребёнка с целью осуществления ранней комплексной помощи, профилактики вторичных нарушений и предоставления возможности интегрированного обучения детей с ОВЗ.
Основные задачи разработки модели ДОО:
- перенос начала коррекционно-педагогического воздействия на максимально ранние сроки развития ребёнка;
- создание условий для реализации различных моделей интеграции в соответствии с возможностями детей;
- привлечение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в процесс коррекционно-педагогической помощи в качестве субъектов коррекционно-педагогического воздействия, содействие родителям в их становлении в качестве организаторов адекватных условий личностного развития ребёнка;
- координационно-методическое сопровождение процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в ДОО;
- пропаганда дефектологических знаний с целью профилактики аномального детства и содействия развитию процессов социальной и образовательной интеграции.
В разработанную структурно-функциональную модель ДОО включены диагностический, коррекционно-образовательный, координационно-методический блоки, реализующие следующие ее функции: диагностико-профилактическую, коррекционно-развивающую, координационно-организационную, научно-методическую, аналитико-прогностическую, инновационно-исследовательскую, образовательно-просветительскую [3].
В диагностический блок входит психолого-медико-педагогический консилиум, результатом деятельности которого является организация целостной системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в ДОО.
Коррекционно-образовательный блок включает группу кратковременного пребывания комбинированной направленности для детей с ДЦП, группы комбинированной направленности, лекотеку, службу ранней помощи.
«
О ю к ч
и о ч
5 ю
Цель
Подход
Принципы
Коррекционно-развивающая помощь детям раннего возраста с ОВЗ при условии активного взаимодействия с семьей с целью повышения ее воспитательно-абилитационного потенциала.
Семейно-центрированный
- Учет потребностей и запросов семьи, приоритет интересов семьи;
- индивидуально-ориентированный подход к каждой семье;
- активное вовлечение семьи в реализацию коррекционно-развивающей программы;
- развитие собственного потенциала семьи;
- постепенное снижение степени поддержки семьи;
- поэтапное расширение возможностей социальной и образовательной интеграции;
- одновременная работа с матерью и ребёнком с учетом особенностей каждого;
- последовательность и преемственность в соблюдении этапов психолого-педагогического сопровождения._
Содержательный блок Модели коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ и их семьям
Консультативная Сопроводительная Полная непрерывная
L J L J L J L
й
ы
н
н
е
в
т
0
й е
ч
1
о н н о
и ц
а р
е
с О
и
о
ч ю
Структурные подразделения ДОО
Служба ранней помощи
Группа кратковременного пребывания
Семейный клуб
Модели интеграции
При полной непрерывной модели помощи:
- частичная и временная интеграция;
- частичная, но постоянная интеграция.
д
- Постоянная значительная, но неполная интеграция;
- постоянная и полная
интеграция._
1. Максимальная компенсация нарушений^ развитии ребёнка, социализация, профилактика отклонений в развитии.
2. Повышение воспитательно-абилитационного потенциала семьи.
Рис. 1. Модель психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ в условиях ДОО
Важным условием организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ОВЗ в ДОО мы определили реализацию в соответствии с возможностями детей различных моделей интеграции: частичная и временная; частичная, но постоянная; постоянная, значительная, но неполная; постоянная и полная [4]. Это позволяет в ходе определения образовательного маршрута гибко подстраивать условия образовательной среды под потребности каждого ребёнка с ОВЗ, постепенно включая его в единое образовательное пространство ДОО.
В координационно-методический блок включены организационно-методический совет и семейный клуб «Росток», созданный для активного вовлечения родителей в коррекционно-развивающую работу с детьми с ОВЗ в качестве субъектов коррекционно-педагогического воздействия. С этой целью направлениями деятельности клуба определены осуществление родительского всеобуча в области семейного воспитания детей с ОВЗ и организация совместной досуговой деятельности.
Таким образом, в ходе планомерной деятельности разработана и реализуется структурно-функциональная модель ДОО, включающая такие вариативные формы дошкольного образования, как группа кратковременного пребывания, ле-котека и служба ранней помощи, повышающие доступность качественного образования для детей с ОВЗ, способствующая созданию условий для эффективной реализации инклюзивного образования, что является инновацией для образовательного пространства г Якутска.
Поэтапная разработка структурно-функциональной модели ДОО обусловила необходимость моделирования процесса психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ в условиях ДОО. В процессе педагогического моделирования была определена структура модели психолого-педагогического сопровождения, которая включала следующие компоненты: целевой, содержательный, операционно-действенный, оценочно-результативный, а также в качестве обязательного элемента - системообразующие связи, способствующие взаимодействию элементов и образованию единого структурного целого.
Согласно модели, психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с ОВЗ в условиях ДОО организуется с целью оказания им коррекцион-но-развивающей помощи при условии активного взаимодействия с семьей для повышения ее воспитательно-абилитационного потенциала.
Основным подходом в психолого-педагогическом сопровождении детей раннего возраста с ОВЗ в условиях ДОО определен декларируемый в настоящее время семейно-центрированный подход, основывающийся на определении семьи как наилучшей среды для развития ребёнка и характеризующийся организацией такого взаимодействия специалистов с семьей, при котором она «из инструмента помощи превращается в активного участника, а специалист из эксперта - в партнера» [5, с. 150]. При семейно-центрированной модели коррекционная работа преобразуется, так как программа коррекционно-развивающего обучения реализуется самими родителями или с их помощью [6, с. 28]. Важным условием реализации семейно-центрированной модели ранней помощи является социально-психологическая поддержка семьи ребёнка с ОВЗ.
В рамках семейно-центрированного подхода определены принципы психолого-психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ в ДОО:
- учет потребностей и запросов семьи, приоритет интересов семьи;
- индивидуально-ориентированный подход к каждой семье;
- активное вовлечение семьи в реализацию индивидуальной коррекцион-но-развивающей программы;
- развитие собственного потенциала семьи;
Библиографический список
- постепенное снижение степени поддержки семьи;
- поэтапное расширение возможностей социальной и образовательной интеграции;
- одновременная работа с матерью и ребёнком с учетом особенностей каждого;
- последовательность и преемственность в соблюдении этапов психолого-педагогического сопровождения.
Мы солидарны с мнением Юговой О.В., что выбор стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребёнка с отклонениями в развитии определяется запросом, возможностями и позицией его родителей, структурой и тяжестью нарушений развития ребёнка. Адекватность такого выбора способствует предупреждению возможных отклонений в развитии, максимальной компенсации нарушений и социализации детей, повышению педагогической компетентности родителей [7, с. 5 - 6].
В процессе консультирования семьи при определении стратегии оказания ранней психолого-педагогической помощи ребёнку с ОВЗ мы основываемся на моделях, разработанных Юговой О.В. в соответствии с запросом и возможностями родителей: полная непрерывная, сопроводительная, консультативная [8]. Выбор соответствующей модели помощи определяет продолжительность взаимодействия специалистов с семьей, формы такого взаимодействия, степень самостоятельности родителей в реализации коррекционно-развивающей программы. При реализации данных моделей важно предусмотреть оптимальное применение таких форм работы с семьей, как домашнее визитирование, способствующее подбору адекватных способов взаимодействия с ребёнком, нормализации жизни семьи, и дистанционное консультирование, позволяющее обеспечить консультативной поддержкой большее число семей в условиях низкой доступности коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста с ОВЗ. С целью социально-психологической поддержки семьи, содействия родителям в их становлении в качестве организаторов адекватных условий личностного развития ребёнка значимым является их вовлечение в деятельность семейного клуба.
При определении образовательного маршрута ребёнка в условиях службы ранней помощи и группы кратковременного пребывания предусматривается возможность реализации моделей интеграции. Частичная и временная интеграция полезна на начальном этапе перехода ребёнка с ОВЗ из службы ранней помощи в группу кратковременного пребывания в ходе его участия в праздниках и досу-говых мероприятиях, проводимых в группе. Частичная, но постоянная интеграция реализуется посредством включения ребёнка с ОВЗ, посещающего службу ранней помощи, в совместную игровую деятельность с нормативно развивающимися детьми группы кратковременного пребывания для нормализации способов социального взаимодействия. При переводе ребёнка группу кратковременного пребывания появляется возможность последовательной реализации постоянной, значительной, но неполной интеграции в ходе дальнейшего расширения его социального взаимодействия, а впоследствии - постоянной и полной интеграции с сохранением индивидуальной коррекционной помощи. В процессе реализации указанных моделей интеграции, которые подбираются с учетом возможностей детей, обеспечивается поэтапность включения ребёнка раннего возраста с ОВЗ в единое образовательное пространство ДОО.
Таким образом, предлагаемая модель психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ позволяет осуществлять этот процесс в дошкольной образовательной организации с учётом ведущих тенденций развития системы специального образования и сложившейся региональной практики.
1. Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года. Available at: http://static.government.ru/media/files/7NZ6EKa6SOcLcCCQbyMRXH sdcTmR9lki.pdf
2. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под редакцией
B.И. Журавлева. Москва, 1988: 107 - 122.
3. Юдина И.А. Становление коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в Республике Саха (Якутия) и пути ее совершенствования. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2001.
4. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. Дефектология. 2008; 2: 86 - 94.
5. Разенкова Ю.А. Отечественная система ранней помощи: от научных исследований к обновлению практики. Обучение и воспитание детей с ОВЗ: современная практика и взгляд в будущее: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, г. Якутск, 17 марта 2017 г. Редкол.: И.А. Юдина, Н.А. Абрамова,
C.Н. Архипова, Н.Н. Иванова, Е.Н. Корнилова. Электрон. текс. дан. (3,1 Мб). Киров: Издательство МЦИТО, 2017: 149 - 153.
6. Жиянова П.Л. Семейно-центрированная модель ранней помощи детям с синдромом Дауна: методическое пособие. Москва: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2014.
7. Югова О.В. Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребёнка с отклонениями в развитии и его семьи. Автореферат диссертации. кандидата педагогических наук. Москва, 2012.
8. Югова О.В. Вариативная модель ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям. Специальное образование. 2017; 1: 53 - 67.
References
1. Koncepciya razvitiya rannejpomoschi v Rossijskoj Federacii na period do 2020 goda. Available at: http://static.government.ru/media/files/7NZ6EKa6SOcLcCCQbyMRXHsdcTm R9lki.pdf
2. Kraevskij V.V. Modelirovanie v pedagogicheskom issledovanii. Vvedenie v nauchnoe issledovanie: uchebnoe posobie dlya studentov ped. in-tov. Pod redakciej V.I. Zhuravleva. Moskva, 1988: 107 - 122.
3. Yudina I.A. Stanovlenie korrekcionno-pedagogicheskojpomoschi detyam s otkloneniyami vrazvitii v Respublike Saha (Yakutiya) iputi ee sovershenstvovaniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2001.
4. Malofeev N.N., Shmatko N.D. Integraciya i special'nye obrazovatel'nye uchrezhdeniya: neobhodimost' peremen. Defektologiya. 2008; 2: 86 - 94.
5. Razenkova Yu.A. Otechestvennaya sistema rannej pomoschi: ot nauchnyh issledovanij k obnovleniyu praktiki. Obuchenie i vospitanie detej s OVZ: sovremennaya praktika i vzglyad v buduschee: Sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, g. Yakutsk, 17 marta 2017 g. Redkol.: I.A. Yudina, N.A. Abramova, S.N. Arhipova, N.N. Ivanova, E.N. Kornilova. 'Elektron. teks. dan. (3,1 Mb). Kirov: Izdatel'stvo MCITO, 2017: 149 - 153.
6. Zhiyanova P.L. Semejno-centrirovannaya model' rannej pomoschi detyam s sindromom Dauna: metodicheskoe posobie. Moskva: Blagotvoritel'nyj fond «Daunsajd Ap», 2014.
7. Yugova O.V. Variativnye strategii rannego psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya rebenka s otkloneniyami v razvitii i ego sem'i. Avtoreferat dissertacii... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2012.
8. Yugova O.V. Variativnaya model' rannej korrekcionno-razvivayuschej pomoschi detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i ih roditelyam. Special'noe obrazovanie. 2017; 1: 53 - 67.
Статья поступила в редакцию 27.11.18
УДК 376.37
Yudina I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Special Defectological Education Department,
M.K. Ammosov North-Eastern Federal University (Yakutsk, Russia), E-mail: i-yudina@list.ru
Stepanova N.V., MA student, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University (Yakutsk, Russia), E-mail: paulostep@mail.ru
ABOUT THE INFLUENCE OF BILINGUALISM ON THE SPEECH DEVELOPMENT OF EARLY AGE CHILDREN WITH DELAY IN SPEECH DEVELOPMENT.
The article is a study of bilingualism effect on the speech development of early age children with delay in speech development. The problem under consideration, the relevance of which makes it necessary to organize the correctional and pedagogical work with such children in the early help system developing in our country, is not sufficiently studied and requires further research. The description and results of experiment to identify characteristics of speech formation of early age children with delay in speech development under conditions of Yakut-Russian and Russian-Yakut bilingualism are given. The research is based on the analysis of literature and results of experiment, recommendations on creation of conditions for the speech development of early age children with delay in speech development in the bilingual environment are formulated by authors.
Key words: delay in speech development, early age children, speech development, bilingualism.
И.А. Юдина, канд. пед. наук, доц., зав. каф., Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: i-yudina@list.ru
Н.В. Степанова, магистрант, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: paulostep@mail.ru
О ВЛИЯНИИ БИЛИНГВИЗМА НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Статья посвящена изучению влияния билингвизма на развитие речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Рассматриваемая проблема, актуальность которой придает необходимость организации коррекционно-педагогической работы с данными детьми в развивающейся в нашей стране системе ранней помощи, недостаточно изучена и требует дальнейших исследований. Приводится описание и результаты эксперимента по выявлению особенностей формирования речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях якутско-русского и русско-якутского билингвизма. На основе анализа литературы и результатов эксперимента авторами сформулированы рекомендации по созданию условий для развития речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития в билингвальной среде.
Ключевые слова: задержка речевого развития, дети раннего возраста, развитие речи, билингвизм.
Актуальность проблемы влияния билингвизма на речевое развитие детей раннего возраста обусловлена увеличением числа детей, воспитывающихся в условиях билингвальной среды. По данным специалистов, в мире больше билингвов, чем монолингвов. Исследователи связывают такое увеличение с миграционными процессами, приоритетами в образовании детей, ориентированными на обучение второму языку, начиная с раннего возраста (Л.И. Белякова, И.А. Бубнова, А.В. Харенкова, Г.Н. Чиршева и др.). Для многих регионов России, к которым относится Республика Саха (Якутия), актуальность данной проблемы обусловлена традиционным билингвизмом значительной части населения.
Двуязычие (билингвизм) определяется как «владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения» [1, с. 9].
Чиршева ГН. дает следующее определение детского билингвизма: «овладение ребёнком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями, в устной и/или письменной форме, в одной или нескольких сферах общения». Связанное с ним понятие детской билингвальности «представляет собой динамическую характеристику речевого развития ребёнка, проявляющуюся в продуцировании речи и познании окружающей действительности на двух языках» [2, с. 76].
Исследователи отмечают многоаспектность и междисциплинарный характер проблемы билингвизма, что определяет ее в качестве предмета изучения широкого спектра наук: лингвистики, психологии, культурологии, социологии, педагогики и др.
В конце 30-х гг. XX в. Выготский Л.С. поднимал вопрос о необходимости активного изучения влияния билингвизма на речевое и интеллектуальное развитие ребёнка. По его мнению, это влияние может иметь как позитивный, так и негативный характер и зависит «... от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, что самое важное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи. ...» [3, с. 64].
В настоящее время исследователи высказывают противоположные мнения относительно влияния раннего билингвизма на психическое и речевое развитие детей, рассматривая вопросы формирования детского билингвизма при овладении вторым и иностранным языками в различных условиях языковой среды в семье, в ходе школьного обучения, раннего обучения иностранным языкам и др.
Мы солидарны с утверждением Б. Бейн, Е.Л. Инденбаум, А.И. Яцикевичюс, что двуязычие является фактором, «предъявляющим повышенные требования к языковым способностям» [4, с. 29].
В литературе описана тенденция к «уменьшению» у билингвов каждого из языков, проявляющемуся в уменьшении объема пассивного словаря, снижении по сравнению с монолингвами способности оперировать вербальными стимулами, что не исключает возможности владения отдельными билингвами обоими языками в пределах возрастной нормы, некоторыми из них при хороших условиях и способностях - даже превышать возрастную норму. Авторы приводят результаты исследований, подтверждающие более позднее формирование речи у детей раннего возраста в многоязычной среде. Определяя уровень развития словаря детей-монолингвов как максимум для данного возрастного периода, исследователи отмечают, что дети-билингвы с одним доминирующим языком приближаются по уровню развития словаря в этом языке к уровню монолингвов, но значительно отстают в другом языке. Уровень развития словаря в каждом языке у сбалансированных билингвов при данном исследовании соответствует средним показателям, отставая от уровня монолингвов [5].
Чиршева Г.Н. отмечает, что при детском билингвизме в большинстве случаев грамматика доминантного родного и первого языка ребёнка развивается почти так же, как у одноязычных детей. При относительно сбалансированном билингвизме на ранних этапах речевого развития наблюдается некоторое отставание в развитии грамматики доминантного языка по сравнению с одноязычными детьми. При введении двух языков в инпут ребёнка с первого месяца его жизни грамматическое развитие доминантного языка билингвального ребёнка может даже опережать развитие монолингвального. Она утверждает, что при детском билингвизме на развивающиеся языковые системы оказывают влияние время введения второго языка и степень доминантности первого языка. Более позднее начало общения на втором языке сокращает объем воспринятой на нем информации и вызывает процессы воздействия доминантного языка на недоминантный [2].
В работе Александровой Н.Ш. рассматриваются ситуации-риски, при которых естественный билингвизм в раннем возрасте негативно влияет на языковое и общее интеллектуальное развитие ребёнка. К ним автор относит «двуязычное воспитание детей 12 - 36 месяцев с разделением языков по месту применения и с примерно равным по времени входом каждого языка», при котором дети заметно отстают от монолингвов по скорости освоения языков. При этом делается акцент на возможной реакции ребёнка на свою несовершенную речь в виде отказа
