CC BY
177
который составляет Кэф=1,16, что означает повышение качества знаний при взаимосвязанном изучении математики и экономики.
Задача дальнейшего исследования проблемы состоит в практической реализации полученных теоретических выводов: выработке методических рекомендаций по использованию математического аппарата в экономике и одновременно-экономического материала в математике.
Литература
1. Алексенцев, В.И. Математика: теория и практика оптимизации функций: монография [Текст]/ В.И. Алексенцев.-Тула: ГОУ ДПО ТО "Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области", " Институт новых образовательных технологий - официальный партнёр Российского государственного гуманитарного университета в г.Туле", 2003.-193с.
2. Алексенцев, В.И. Решение математических задач с экономическим содержанием: монография [Текст]/ В.И. Алексенцев.-Тула: ГОУ ДПО ТО "Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области", НОО ВПО НП "Тульский институт экономики и информатики", 2007.-102с.
3. Высшая математика для экономистов [Текст]/под ред. Н.Ш. Кремера.-М.: Юнити, 2000.-471с.
4. Замков, О.О. Математические методы в экономике [ Текст] / О.О. Замков .-М.: Дело и Сервис, 1999.-368с.
5. Исследование операций в экономике [Текст]/под редакцией Н.Кремера.-М.: Юнити, 2000.-407с.
Проблемы современной школы Лях Ю.А.
Проблемы профильного обучения школьников: положительные и
отрицательные аспекты
На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества к системе образования, которая в условиях быстро меняющегося мира должна обеспечить:
- для общества - воспроизводство культурного потенциала;
- для государства - ускорение научно-технического прогресса, стабильное развитие экономики;
- для каждого человека - готовность к профессиональной деятельности при
быстром изменении технологий [1 ].
Как показывают международные исследования, выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять. Аналогичная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный объем знаний, но на практике не могут на должном уровне выполнять свои профессиональные функции. Изнутри системы образования это представляется избыточностью ("учить всех всему"), но с точки зрения производства -недостаточностью образовательных услуг. Как показывает исследование, система общего образования так же не отвечает запросам общества в полной мере [3].
В целом отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости радикальной дифференциации образования, под которой понимается:
- с психолого-педагогических позиций - создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося;
- с социальных позиций - наиболее полное раскрытие и рациональное использование возможностей каждого члена общества;
- с педагогической позиции - создание новой дидактической системы мотивации и организации индивидуализированного обучения учащихся [9].
Профильное обучение является одним из ключевых направлений модернизации системы российского общего образования и предполагает реализацию обновления старшей ступени общего образования, которая бы наиболее полно учитывала интересы, склонности, способности каждого ученика.
Переход к профильному обучению преследует следующие цели:
- создание условий для дифференциации содержания обучения;
- обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов;
- установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными образовательными потребностями;
- расширение возможностей социализации обучающихся;
- обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием
[9].
Введение профильного обручения в старшей школе психологически было обосновано тем что, начиная со старшего подросткового возраста, у школьников происходит достаточно сильная естественная дифференциация по интересам, способностям, жизненным планам, что должно быть учтено в построении системы образования.
Реальное профессиональное самоопределение происходит у старших школьников к моменту окончания школы, когда они выбирают профессиональное учебное заведение, где они хотели бы продолжать обучение [4].
По данным нашего исследования, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников: более 70% старшеклассников отдают
предпочтение тому, чтобы знать основы базовых предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться. При этом традиционную позицию "как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)" поддерживают только около четверти старшеклассников.
Проведенное нами исследование показало, что профильное обучение школьников будет результативным, если реализуется вариативность ориентационных, информационных и элективных курсов, учитывающих интересы, склонности и способности обучающихся, реализуется индивидуальная образовательная программа каждого школьника, используются современные педагогические технологии (индивидуально-практическое обучение, проектная и исследовательская деятельность) и т.д.
Переход на профильное обучение оказался связан с рядом трудностей:
- школам оказалось невыгодно создавать образовательные сети или передавать свой контингент в другие учреждения, рискуя не набрать новый;
- сети создаются только теми школами, в которых возникает угроза закрытия старших классов или сокращения контингента старшеклассников. В остальных случаях школы стремятся к повышению собственной автономности;
- школы готовы наращивать мощность собственных ресурсов и число профилей в своей школе, если в этом возникает острая необходимость;
- органы муниципального управления образованием недостаточно используют в управлении школами факт их стремления к повышению самостоятельности и независимости. Специалисты этого звена слабо мотивированы на проведение в жизнь тех преобразований, которых требует введение профильного обучения и др.
Все это говорит о необходимости работы в направлении развития профильного обучения.
Стандартность мышления учащихся, неготовность к творческой деятельности, неспособность принимать самостоятельные решения, вести поиск - все это является результатом сегодняшней системы образования, Таким образом, ориентация на новые цели и образовательные результаты в старших классах - это ответ на новые требования, которые предъявляет общество к уровню компетентности и социальному статусу каждого выпускника школы [8].
Модель Федерального базисного учебного плана, инвариантная часть которого с учетом регионального компонента, занимала 90% учебного времени, не давала возможности осуществить вариативность образования. В связи с этим наиболее широко распространенной формой дифференциации и вариативности содержания обучения являлись факультативные курсы (проводящиеся за рамками расписания), которые проводились за счет часов школьного компонента. В реализации факультативных курсов всегда возникали проблемы с отбором материала: это дублирование основного курса, слишком поверхностное изложение нового материала, копирование вузовских курсов; а также низкая посещаемость курсов учащимися.
Кроме того, факультативные курсы не были обеспечены программами, учебниками и другими учебными и методическими материалами. Поддержание интереса к факультативным курсам обеспечивало их проведение по ряду предметов преподавателями вузов. К началу этапа перехода к профильному обучению во многих школах был накоплен большой опыт преподавания различных краткосрочных курсов, углубляющих изучение основных профильных дисциплин.
Концепция профильного обучения предлагает создание программ учебных предметов, дифференцированных на уровне содержания образования на общекультурном, прикладном и профессиональном уровнях [2].
В классах или образовательных учреждениях разного профиля предметы должны иметь различное содержание. К сожалению, профильное обучение предполагает только увеличение часов на профильные предметы и введение новых предметов (например, риторика, латынь) без изменения их содержания.
В.В. Гузеев предлагает следующую схему профильного обучения: профиль образовательного учреждения должен определяться как набором учебных предметов, так и их содержанием; вокруг профильного ядра необходимо сгруппировать предметы прикладного обеспечения, а общегуманитарное развитие учеников направляется предметами общекультурного окружения; предметы, включаемые в профессиональное ядро, могут дробиться и комбинироваться для обеспечения большего углубления в соответствующую область; предметы общекультурного окружения необходимо интегрировать, так как учебный план не может выделить много времени на их изучение [3].
В любом случае, профильное обучение строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы традиционного подхода. На этой основе разрабатываются научные тексты, программный материал, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению знаний, расширению объема научной информации, теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где профильное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.
Между тем, игнорирование в организации профильного обучения индивидуальных различий учащихся затрудняет не только образование, но нередко порождает формализм в усвоении знаний - расхождение между воспроизведением "правильных" знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише. При таком понимании обучения школьник изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий при специальной организации обучения и воспитания [10].
К положительным аспектам профильного подхода к обучению можно отнести: благоприятные условия для развития задатков способностей, усиление мотивации к учебе, реализация свободы выбора, использование сензитивных периодов в развитии личности школьника и др. [9].
К отрицательным аспектам профильного обучения можно отнести сужение образовательного пространства; отсутствие надежных методов психологической диагностики познавательных интересов и задатков способностей школьников; неразработанность методов мониторинга и коррекции образовательного процесса; неразвитость системы школьных психологических служб и др.
Кроме того, распределение учащихся по профильным классам часто происходит не на основе результатов профессиональной диагностики, а по рекомендации учителя, по региональным возможностям школы, по желанию учащихся, по остаточному принципу (где осталось место) и т.д. Желание учащихся не всегда может быть ориентиром при профильном распределении, так как мотивами школьников часто служат: "где полегче", "туда пошли мои друзья", "там добрая класснуха", "это престижно", "мне все равно". Кроме того, адекватная самооценка своих возможностей учащихся по различным причинам (возрастным, психологическим, социальным и т.д.) не всегда бывает сформирована и не является достаточным условием для распределения в профильные классы.
Сравнительный анализ традиционного и профильного подходов к обучению показывает, что при всем своем разнообразии принцип их построения одинаков. Они реализуют основное условие - добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. Так характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого типового явления, бесполого "среднестатистического" объекта педагогического воздействия, носителя и выразителя массовой культуры. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и по мере взросления соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем (знаниевоцентричный принцип). Профильное обучение связано с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания (предметоцентричный принцип). В центре учебного процесса находятся либо знания, либо школьные предметы, но ни в коем случае не развивающийся ученик с комплексом индивидуально-психологических особенностей. Знания организовываются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, " порций" подачи материала, сложности его переработки и т. п. Профильный подход к обучению позволяет в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся объемом и профильной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов), то есть является разновидностью традиционного обучения.
Знаниевый подход к обучению сложился в тот момент, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы: всеобщее обучение граждан грамоте, повышение уровня образованности населения, срочная подготовка профессиональных кадров и т.д. В этих условиях знаниевая ориентация была необходима и продуктивна: традиционная школа давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную систему обучения.
Однако развитие личности в современном обществе не может проходить в условиях теоретизации и регламентации знаний, авторитарности и социального заказа на человека определенного типа. Модель практической образовательной деятельности должна меняться вслед за изменением социокультурных условий общества. В 80-х годах прошлого столетия Т.П. Хризман сделала попытку создания нового направления в науке - нейропедагогики, которое необходимо развивать совместными усилиями психологов и педагогов, практиков и теоретиков, дидактов и методистов, и т.д. Нейропедагогику можно определить как науку о построении образовательного процесса на основе знаний о нейропсихологических особенностях не только учащихся, но и учителей. Такой подход к обучению строится на "человекоцентричной" основе, называется природосообразным обучением и имеет большое будущее.
А.М. Кушнир отмечает, что необходима "не подгонка научной психологии, а вместе с ней - анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека - вот нормальное положение дел". И далее: "Существующая педагогика, заблудившаяся в дебрях изучения себя самой, опираясь на свои "собственно-педагогические законы", игнорирует то, что давно известно в психологии, физиологии, анатомии" [6].
Помимо этого, профильное обучение потребовало разработать процедуру формирования гомогенных групп учащихся по принципу их профессиональной ориентации при наличии у учащихся необходимого общеобразовательного минимума знаний.
Таким образом, профильное обучение при своей организации представляет собой динамический процесс, при котором содержание и технологии обучения варьируются в зависимости от образовательных потребностей его участников, ресурсного обеспечения и условий организации.
А потому переход к профильному обучению мы рассматриваем как новую попытку на основе имеющегося опыта преодолеть недостатки и отрицательные эффекты, накопившиеся в отечественном образовании.
Литература
1. Болотов, В. Перспективы перехода школы на профильное обучение[Текст]/В. Болотов, Воспитание школьников.-М: 2004. №1.-С.2-7.
2. Болтянский, В.Г., Глейзер, Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования [ Текст]//В.Г. Болтянский, Математика в школе. 1988. №3.
3. Гузеев, В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе [Текст]/ В. Гузеев, Народное образование. 2002. №9. - С. 113-122.
4. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [ Текст]/ В.В. Гузеев.-М.: Народное образование, 2000.
5. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования
[Текст]/ Нормат.-методич. материалы Минобразования России//Дидакт.-№5. -2002.
6. Кушнир, А.М. Методический плюрализм и научная педагогика [Текст]/А.М. Кушнир, Народное образование. 2001. №1. -С.51-63.
7. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 18.07.2002 №2783 (з-во РФ).
8. Основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы //Вестник образования: Профильное обучение/ Тематический выпуск, декабрь 2002г.
9. Селевко, Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей [Текст]/Г.К. Селевко.- М.: РИПКРО, 1996.
10. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [ Текст]/ И.С. Якиманская.- М., 1996.
Социальная психология и педагогика Травников Г.Н.
Ценностные ориентиры педагогической деятельности: методологический аспект
Размышления на философском уровне о сути культуры позволяют нам развить знания о ценностях культуры. Чтобы получить представление об общей ситуации развития философии культуры, стоит привести ряд определений культуры:
1) культурный аспект сверхорганического универсума, охватывающий представления, ценности, нормы, их взаимоотношения и взаимодействия (П. Сорокин);
2) реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств (М. Хайдеггер);
3) главное в культуре - не материальные достижения, а то, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А. Швейцер);
4) воплощенные ценности (Н. Чавчавадзе);
5) творческая деятельность человека (Н. Злобин);
6) совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются добро и красота (В. Тугаринов).
Дальнейший философский анализ культуры подводит нас к выводу, что возможным и, более того, необходимым является ее системно-философское рассмотрение, в котором культура предстает не как сумма многообразных форм и продуктов деятельности, способов деятельности, а как системно-целостное единство. Следовательно, необходимо осмыслить культуру в ее реальной ценности,
