CC BY
214. Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике / Под ред. Л.М. Митиной. [Электронное издание]. — М.: Психологический институт РАО, 2020. — 316 с.
5. Митина Л.М., Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. — М.; СПб.: Нестор-История, 2018. - 456 с.
6. Митина Л.М., Митин Г.В. Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрасти-нации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 3. С. 90-100. DOI: 10.17759/ pse.2020250308.
7. Тхостов А.Ш., Рассказова Е.И. Психологическое содержание тревоги и профилактики в ситуации пандемии: защита от коронавируса или «порочный круг» тревоги? // Консультативная психология и психотерапия. 2020. Т. 28, № 2. С. 70-89.
8. Hiroto D.S., Seligman M.E. Generality oflearned helplessness in man // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 31, No. 2. P. 311-327.
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ
Рангелова Эмилия Миленкова (София, Республика Болгария) - доктор педагогических наук, профессор, факультет педагогики, Софийский университет «Св. Климент Охридски».
Аннотация. В статье описывается ряд проблем, вызванных COVID-19. Некоторые из проблем связаны со способностью преподавателя университета полностью реструктурировать свою организацию работы, чтобы оптимально проводить онлайн-обучение. Другая часть проблем связана с необходимостью обеспечения взаимодействия со студентами в нестандартных условиях работы и установления субъект-субъектных отношений в процессе обучения. Особое внимание уделяется возможным рискам для преподавателя вуза в условиях онлайн-обучения, вызванных пандемией.
Ключевые слова: преподаватель университета; пандемия; субъект-субъектные отношения.
PROBLEMS OF UNIVERSITY TEACHERS DURING THE PANDEMIC
Rangelova Emilia Milenkova (Sofia, Republic of Bulgaria), Doctor of Pedagogical Science, Professor Sofia University "St. Kliment Ohridski".
Abstract: The article outlines a number of problems caused by COVID-19. Some of the problems relate to the ability of the university lecturer to completely restructure his own work organization in order to optimally conduct online training. Another part of the problems is related to the need to ensure the interaction with students in non-standard working conditions and the establishment of subject-subject relations in the learning process. Special attention is paid to the possible risks for the university lecturer in the conditions of online training caused by the pandemic.
Keywords: university lecturer; pandemic; subject-subject relations.
Пандемия весной 2020 года создала множество проблем и вызовов во всех социальных сферах на макро- и микроуровне: здоровье, образование, культура, экономика, производство и другие.
Проблемы и вызовы в области образования относятся ко всем возрастным группам и уровням школы. Каждые из них на данный момент переустроены без предварительной подготовки обеих сторон, вовлеченных в образовательный процесс: учителей и учеников, преподавателей и студентов. Это обстоятельство вызвало ряд отрицательных результатов в отношении качества учебно-воспитательного процесса в школьном образовании.
Эти отрицательные результаты относятся и к высшему образованию, проблемам которого и посвящена статья. Онлайн-обучение в высших школах Республики Болгарии,
вызванное пандемией, потребовало качественной реорганизации конкретного образовательного процесса. Ведущая фигура в этом процессе — преподаватель вуза — столкнулся с множеством проблем. Ему пришлось по-новому перестроить общение со студентами и способ преподавания соответствующих знаний, формируя будущего специалиста.
На практике это переустройство касается, с одной стороны, изменения личности преподавателя в целом, а с другой стороны, изменения способа преподавания, общения со студентами. Причина в сути онлайн-обучения. Сам по себе это способ обучения, исключающий прямое общение, причем чаще всего преподаватель видит не студентов, а только их инициалы, в отличие от дистанционного обучения.
На практике часто путают две формы обучения: «онлайн» и «дистанционное обучение». Хотя дистанционная форма обучения также имеет существенные недостатки, она намного более эффективна, когда необходима онлайн-форма обучения. В условиях университетского образования «осуществление онлайн-обучения и исследования взаимосвязаны и взаимозависимы и требуют качественного изменения взаимодействия преподавателей и студентов таким образом, чтобы учитывались квалификационные стандарты знаний, навыков, компетенций бакалавров и магистров, развитие науки, технологий и инноваций, а также интересы и потребности студентов и современной жизни, а также и ценности академического сообщества и цивилизации» [5, с. 146].
Все это требует качественной перестройки деятельности преподавателя вуза. Он должен развивать свои лекции так, чтобы студент понимал и усваивал их в условиях интернет-пространства. Преподаватель должен учитывать, что в этих условиях студент лишен нормального общения с ним во время лекции. Он не может беседовать с преподавателем о текущих проблемах. При этом учитель обязан письменно отвечать на все вопросы, которые ему задают студенты, то есть его загруженность намного выше обычной.
К этому нельзя не добавить трудности, с которыми преподаватель университета сталкивается во время лекции, связанные с иногда нестабильной интернет-сетью, с возникающими проблемами во взаимоотношениях со студентами, с качеством используемых технических средств и др.
Исследования показывают, что «для большинства преподавателей такая ситуация оказалась неожиданной. Их никто никогда не учил проводить занятия онлайн. Одно дело проводить лекцию или семинар в аудитории, а после работы на определенный период времени присутствовать в социальных сетях, совсем другое — проводить онлайн-обуче-ние! Также справедливо отметить, что средний возраст преподавателей, в частности профессоров университетов, в стране значительно превышает 40 лет. Освоение современных технологий и рабочих платформ на необходимом уровне в этом возрасте требует гораздо больше времени» [6, с. 253].
М. Степанова подчеркивает, что «исследователи дистанционного и онлайн-обуче-ния давно обратили внимание на тот факт, что при удаленном режиме работы у всех участников образовательного процесса возникают определенные психологические трудности, отличающиеся от тех трудностей, которые приходится преодолевать при привычном обучении в аудитории. В частности, указывалось, что для студентов критична проблема отсутствия социализирующей роли образования, а также проблема отсутствия быстрой и непосредственной обратной связи от студента к преподавателю и наоборот. Кроме того, из процесса общения частично или полностью исключаются такие важные психологические ресурсы, влияющие на результаты обучения, как эмпатия и интеракция» [2, с. 156].
Указывалось также, что при дистанционном и онлайн-обучении в условиях отсутствия непосредственного эмоционального, энергетического, суггестивного контакта учащихся с педагогом возникает эффект обезличивания субъектов образовательного
процесса [1]. Это, несомненно, «оказывает негативное влияние на психологическое и эмоциональное состояние всех участников и, в первую очередь, на преподавателей как на людей, несущих ответственность за этот процесс и его результат» [2, с. 156].
Интересны исследования Ат. Тенева о возможных рисках для преподавателя вуза, вызывающих объективную потребность в онлайн-обучении. «Принципиальный управленческий риск — это провал летнего семестра и учебного года, кандидатская студенческая кампания, приобретение ОНС «доктор», конкурсы на развитие академичного состава. Требуются решения и действия, чтобы минимизировать его. Управление рисками — это субъект-объектное взаимодействие. Функциональные компетенции участников, их мотивация, доступ к информации и общению имеют решающее значение. Субъектами являются ректорское и деканатное руководство, преподаватели и студенты, администрация.
Вторая группа рисков — коммуникативные и коммуникативно-технические. Изменился способ общения. И преподаватели, и студенты информируются о текущей ситуации на сайте университета и по электронной почте. Однако для выполнения технических инструкций, для внесения изменений в нормативные акты требуется персональная помощь. Возможное объяснение заключается в техническом обеспечении, цифровых компетенциях и навыках самоорганизации. Более 35 000 записей в системе дистанционного обучения делают технически трудным доступ к учебным материалам.
Электронное обучение — это не только виртуальные комнаты. Частью этого являются электронные системы проверки знаний. С их помощью объективно проверяется степень усвоения знаний, сразу анализируются результаты. Доступ в интернет является проблемой для небольших поселков, в которых оказались некоторые студенты. Следующая проблема и риск — облачные технологии, информационная безопасность. Но также внедрение стандартов для унифицированных университетских платформ, общих ресурсов, интегрированных систем управления» [3, с. 93].
И.Л. Федотенко также отмечает существующие риски в отношении преподавателя вуза в условиях пандемии. Она анализирует риски преподавателя в дистанционном обучении, которые мы можем отнести к онлайн-обучению. «При дистанционном обучении технологические риски, связанные с некорректным выбором преподавателем университета методов, приемов, способов осуществления образовательного процесса, значительно возросли. Это объясняется, прежде всего, тем, что педагог не имеет реальной возможности адаптировать содержание преподаваемой дисциплины к потенциальным возможностям студенческой группы, не может принимать во внимание субъективный опыт молодых людей, их коммуникативные, стилистические и психологические барьеры. Такие традиционные дидактические принципы, как индивидуализация обучения, личностно-ориентированный подход, учет особенностей инклюзивной, гетерогенной, поликультурной или полиэтнической среды не только не учитываются, но даже не декларируются. Преподаватель университета решает не стратегические или тактические, а оперативные задачи: он должен успеть послать студентам общий текст лекции, презентации, задания к семинарским занятиям (проектные, исследовательские), тесты для контроля и другие.
Группа диспозиционных рисков связана с различными ценностными приоритетами преподавателей и студентов, с тем, что педагог навязывает студентам свои ценностные ориентации, плохо представляя специфику аксиосферы сегодняшних бакалавров и магистров. Опыт преподавателей нескольких тульских вузов показал, что консультации к экзаменам в ситуации контактного обучения резко отличаются от дистанционных консультаций. На традиционных консультациях, как правило, превалировали вопросы содержательного, фактического характера, связанные с историей психологии, сущностью
теорий, концепций, соотношением категорий, понятий, с анализом вклада в науку отечественных и зарубежных психологов. Формулировки вопросов показывали не только достаточную информированность студентов, но также их интерес, обращение к различным источникам знаний, попытки критически рассмотреть прочитанное, сравнить позиции разных авторов, выработать собственное личностное отношение. На дистанционных консультациях все вопросы были связаны с ситуацией оценивания, первокурсники волновались: «как будут считать баллы за семинары, за лекции, за тест», «что поставят, если будет спорная оценка по разным видам занятий» и так далее. Вопросы - это один из наиболее значимых индикаторов, показывающих отличие отчужденной информации от личностно присвоенного студентами знания.
Третья группа рисков - риски рассогласования - обусловлена различием в декларируемых и реальных ценностях и смыслах. Эти риски представляют собой возможный протест студентов против фальши и лицемерия в конкретном образовательном процессе. При традиционном обучении эти риски становятся очевидными в ситуации полемики, спора, побуждающих студентов обосновывать свою действительную, а не декларируемую позицию. Эта группа рисков практически не выявляется в дистанционном обучении. Использование ZOOM, Mirapolis, Googl Meet или других платформ не создает реальных возможностей для групповых дискуссий или дебатов. Может возникнуть только иллюзия диспута, наличия у студентов разных позиций. Сложно вообразить продуктивный диалог также в процессе применения Skype, Whats App или Viber.
Воспитательные риски в контактном образовании могут быть связаны с агрессивностью, несдержанностью студента или с нарушением преподавателем норм профессиональной этики, с его бестактностью, недостатком культуры. Этот вид рисков нередко проявляется в моббинге со стороны педагога: частые, несправедливые замечания, сарказм, унижение, оскорбления студента. «Форма дистанционного обучения минимизирует моббинг, однако создает условия для других угроз: многочисленных и разнообразных манипуляций со стороны студентов, при этом объектом манипуляции становится педагог» [4, с. 135-137].
Обозначенные открытые проблемы и риски в деятельности преподавателя вуза в условиях пандемии показывают, что, с одной стороны, они кроются в нем самом, в его готовности адаптироваться к реализации новой формы обучения. С другой стороны, эти проблемы касаются общей организации учебного процесса в университете в условиях пандемии. Их решение - одно из важнейших условий минимизации и преодоления открытых проблем в деятельности преподавателя вуза, вызванных пандемией.
Литература
1. Марчук Н.Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 78-85.
2. Степанова М. Весна 2020, Covid-19: Психологические аспекты перехода на обучение онлайн // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: Актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Сборник с научни доклади / четвърта книга /. - Габрово, 2020, с. 155-157.
3. Тенева А. Рискове в образователното взаимодействие по време на ^vid-19 в академична електронна среда // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: Актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Сборник с научни доклади / четвърта книга /. - Габрово, 2020, с. 90-95.
4. Федотенко И.Л. Электронно-дистанционное образование: рыски, вызовы, ресурсы // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: Актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Сборник с научни доклади / четвърта книга /. - Габ-рово, 2020, с. 135-138.
5. Шивачева В. Взаимодействието на преподавателя и студента в условията на дистанцион-но-електронно обучение // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на универ-ситетското образование: Актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Сборник с научни доклади / четвърта книга /. — Габрово, 2020, с. 146—159.
6. Щерева Д. Проблеми на взаимодействието преподавател-студент в условията на онлайн обучение по време на карантина // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: Актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Сборник с научни доклади / четвърта книга /. — Габрово, 2020, с. 151—154.
ФЕНОМЕН «МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» КАК КУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Дубровина Ирина Владимировна (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: ivdubrovina@yendex.ru
Аннотация. В статье акцентируется внимание на том факте, что школа помогает ученику войти в мир культуры и знаний не только содержанием учебных курсов и формой обучения, но и культурной атмосферой образовательной среды, приобретающей особенно важное значение в условиях социокультурных изменений в обществе и цифровизации педагогического процесса.
Ключевые слова: образование, взаимодействие, школа, учитель, психолог, родители.
THE PHENOMENON OF "INTERPERSONAL INTERACTION" AS A CULTURAL COMPONENT OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Dubrovina Irina Vladimirovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor, Chief Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: ivdubrovina@yendex.ru
Abstract. The article focuses on the fact that the school helps the student to enter the world of culture and knowledge not only by the content of training courses and the form of training, but also by the cultural atmosphere of the educational environment, which is particularly important in the context of sociocultural changes in society and the digitalization of the pedagogical process.
Keywords: education, interaction, school, teacher, psychologist, parents.
Образование человека и в широком, и в узком смысле этого понятия происходит в поле человеческой культуры, осуществляется в определенных условиях среды, определяется характером социального взаимодействия людей. Содержание и смысл культурного компонента любой окружающей человека среды составляют общечеловеческие ценности. Л.С. Выготский доказал, что именно «врастание ребенка в культуру является развитием в собственном смысле слова» [1, с. 292]. Культурная среда, в которой дети, подростки, старшеклассники приобретают опыт учения, общения и совместной со сверстниками и взрослыми деятельности, является решающим условием нравственного развития, становления гуманистического мировоззрения, задает ту или иную направленность их сознания, ценностей, поведения. В противном случае происходит неконструктивная направленность развивающегося мировоззрения и мотивационно-смысловой сферы личности, утрачивается доверие к взрослому человеку, обесценивается общение, не формируются чувства ответственности, товарищества, уважения, доброжелательности, сочувствия и пр.
Если сам процесс освоения любых знаний в процессе обучения должен пониматься, по мысли Л.С. Выготского, как средство «вхождения в культуру, ориентированную
