CC BY
51
УДК 378-057.175:009
G. О. СШВАКОВСЬКА
ПРОБЛЕМИ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-ГУМАН1ТАР1Я ДО ПРОФЕСIЙНОÏ Д1ЯЛЬНОСТ1 У ПОЛГСУБ'бКТНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ
СЕРЕДОВИЩ1
Розглянуто HayKoei до^дження nonicy6'eKmmcmb сучасного освтнього середовища. np0aHani30eaH0 стан готовностi майбутнього вчителя-гуманiтарiя до навчальноï взаемодп у такому середовищi. Охарактеризовано суттсть суб'eктностi учасниюв навчально-виховного процесу з визначенням вчителя, учня та iнформацiйно-комунiкацiйних технологiй як суб'eктiв навчальноï взаемодй з проекщею на розробку спецiальноï системи тдготовки майбутнього педагога до полiсуб'eктноï взаемодй.
Ключовi слова: суб'екттсть, полiсуб'eктна взаeмодiя, полкуб'ектне навчальне середовище, тформацтно-комуткацтт технологи
Е. О. СПИВАКОВСЬКА
ПРОБЛЕММЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ГУМАНИТАРИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОЛИСУБЪЕКТНОЙ УЧЕБНОЙ СРЕДЕ
Рассмотрены научные исследования о полисубъектности современной образовательной среды. Проанализировано состояние готовности будущего учителя-гуманитария к учебному взаимодействию в этой среде. Дана характеристика сущности субъектности участников учебно-воспитательного процесса с определением учителя, учеников и информационно-коммуникационных технологий как субъектов учебного взаимодействия с проекцией на разработку специальной системы подготовки будущего педагога к полисубъектному взаимодействию.
Ключевые слова: субъектность, полисубъектное взаимодействие, полисубъектная учебная среда, информационно-коммуникационные технологи.
Y. O. SPIVAKOVS'KA
THE PROBLEM OF TRAINING OF THE INTENDING TEACHERS OF HUMANITIES FOR PROFESSIONAL ACTIVITY IN POLY-SUBJECT EDUCATIONAL ENVIRONMENT
The scientific papers on the problem of poly-subjectivity of the modern educational environment has been carried out in the article. The current condition offuture teacher's of Humanities readiness to educational interaction in such environment has been analyzed. The essential features of subjectivity of the educational process participants have been characterized singling out a teacher, a pupil, and information-communication technologies as the subjects of educational interaction with projection on the creation of a specially designed pedagogical system of future teachers ' preparation to poly-subject interaction.
Keywords: subjectivity, poly-subject interaction, poly-subject educational environment, information-communicative technologies.
1нтенсивний розвиток шформацшного суспшьства на початку ХХ1 ст., прискореш процеси змш зумовлюють дезштегращю, фрагментаризащю св^. Глобальш процеси потребують пошуку цшсного i загального, прагнення до дотримання системно-контекстуального тдходу в характеристик та штерпретацп рiзноманiтних факта, орieнтування на мiждисциплiнарнiсть, розгляд полюуб'ектного навчального середовища в дiалозi гумаштарних i природничих наук. Тому дискурс про освггу ниш вимагае смислового укрупнення в глобальшшому культуро-фшософському, мiждисциплiнарному i мiжпрофесiйному вимiрi, у контекст чггкш i глибоко1 взаемодп науки, освии i практично1 дiяльностi в постшно-мшливому середовищ^ соцiофiзичнiй реальности у контекст сутносп сучасного буття людини.
Проаналiзуeмо це буття. Сучасна людина iснуe в парадигмальному вимiрi, постiйно мiнливому життевому середовищi, в умовах перманентно мшливих контекстiв, ролей та вдентичност! Вiдбуваються щоденнi змши пiд впливом соцiокультурних та шформацшних процесiв, як1 модифiкують увесь шститут професiй, змiнюючи його структуру, створюючи новi галузi, професи i рол^ знищуючи закрипсть i межi сфер дiяльностi людини, змiнюючи при цьому конф^уращю компетентностей усiх професiй, виокремлюючи, зокрема, професiю педагога як одну iз найскладнiших.
Постае питания: «Яким чином здiйснюеться нинi професiйна тдготовка вчителя (у нашому випадку - учителя-гуманiтарiя) до професшно1 дiяльностi в сучаснш школi, i чи ввдповвдае рiвень тако! пiдготовки потребам i запитам сьогодения?» Для вiдповiдi варто ввдповюти спочатку на iншi: «Для кого ми готуемо сьогоднiшнього вчителя?», «Якими е сучаснi дии?», «Яким е середовище, в якому вони живуть i розвиваються?». Важливим е також запитання: «В якому соцiально-економiчному середовищi будуть жити i працювати вчителi, котрi отримують сьогоднiшню вузiвську тдготовку?», «Чи буде вона сприяти !х успiшностi й ефективностi у професшнш дiяльностi?».
Метою статтi е обгрунтувати необхiднiсть розробки спещально1 системи тдготовки майбутнiх педагопв-гуматтарив до навчально! взаемоди у сучасному полiсуб'ектному освиньому середовищi.
Парадигма сучасно1 педагопчно1 науки, коли шформащя максимально швидко втрачае новизну й актуальнiсть, рухаеться ввд розумiния навчания як процесу передавання знань, умiнь i навичок до навчання як формувания навчально1 компетенци, самоосвiтнiх вмiнь i розвитку тзнавальних потреб [13, с. 239]. Отже, ввдбуваеться змiна дидактичних основ освинього процесу, його цiлей. Такий глобальний процес, як iнформатизацiя, змiнюе наголос у цшепокладант в навчаннi [14, с. 282]. Вiдповiдно змiна мети навчання зумовлюе змши в умовах, формах i методах навчання. Однак так змши, як не парадоксально, значною мiрою зачепили проблему тдготовки вчителя як важливого суб'екта освинього процесу. Таку тенденцш у професшнш шдготовщ педагогiв вважаемо негативною, осшльки прiоритетом програм модертзаци повинен бути саме вчитель. За умови належно1 тдготовки педагога нового типу, нового поколшня уможливлюеться реальнiсть модертзаци украшсько1 школи.
На пiдтверджения висловлено1 думки проаналiзуемо стан дослiджения вказано1 проблеми у наукових публiкацiях. З щею метою простежимо сутнiсть основних педагопчних iдей, як1 пiдводять нас до виршення зазначено1 вище проблеми.
Важливим моментом устшносл людини в сучасному суспшьств^ яке О. М. Новшов називае постiндустрiальним [8, с. 11], а Л. М. Пермшова - шформацшно-шдус^альним [11, с. 127], е орiентацiя на розвиток i саморозвиток, що можиа пояснити прагнениям до пошуку шформацшно1 новизни у виборi нових iнформацiйних джерел, евристичного тдходу до оволодiння навчальним матерiалом, налагодженш партнерських стосунк1в у процесi навчання (якщо це стосуеться учнiв школи чи студеипв), спiвпрацi [10, с. 87]. Ввдповвдно змiнюються ролi тих, хто здобувае освггу, i педагопв: учень iз пасивного реципiента перетворюеться в активного дiяча, який сам формуе i розвивае сво! здiбностi, оволодаваючи при цьому необхiдними знаниями; педагог перестае бути транслятором шформаци, займаючи позищю органiзатора самостшно1 навчально-тзнавально1 дiяльностi студентiв. Отже, можна стверджувати, що й учень, i педагог займають лшшно рiвнi позици у навчальнш взаемоди суб'ект-суб'ектного характеру, яка володае яскраво вираженим налаштуваниям на взаемовипдний дiалог з метою досягнения максимально позитивного результату для формувания конкурентоспроможного фахiвця для сучасного ринку пращ.
1накше кажучи, вiдбуваеться об'ект-суб'ектне перетворения особистосп учия, котрий iз об'екта, що пiддаеться впливу обставин, переростае в суб'ект, який здатний сам керувати обставинами. Таке перетворения ввдбуваеться на основi суб'ектного тдходу, який передбачае:
• змютовно пошуковий дiалог як метод розвитку особистостц
• засоби реалiзацil нових освишх технологiй (взаемодiя, спiвтворчiсть, рефлексiя, креатившсть, ситуацiйне проектувания, iндивiдуальне самонавчания, саморозвиток, технологи мультимедiа).
Витоки дослiдження iдеï суб'ектносп в бутп людини можна знайти у працях античних фiлософiв, де людина вважалася суб'ектом, що активно творить i перетворюе навколишнiй cbîx Пiзнiше в епоху Вiдродження з'явилися дослiдження людськоï сyтностi [17]. Д. Дiдро висунув iдею розвитку людськоï iндивiдyальностi у навчально-виховному середовищi [18, с. 23], яку розвинув Й. Г. Песталоцщ [7, с. 83], висвиливши цiнностi особистостi i ïï прагнення до саморозвитку, а А. Дютервег [3, с. 94] запропонував поняття суб'ектно1' позицiï учшв у навчально-виховному процесс Схожi iдеï знаходимо у працях Г.-В. Гегеля, I. Канта, Л. Фейербаха («людина дiяльна», «тзнавальний суб'ект»). Водночас найбiльшоï репрезентативност так1 думки набули у ХХ ст. через до^дження:
• шдив^ально1' психологiï (А. Адлер);
• аналиично1' психологiï (К. Юнг);
• его-психологи (Е. Ерiксон, Е. Фромм);
• феноменологи (К. Роджерс);
• гумашстично1' психологи (А. Маслоу);
• концепци психiчноï активностi суб'екта (Л. Виготський).
Нинi суб'ектна проблематика займае чшьну позицiю в теоретичних i прикладних дослiдженнях бiльшостi наук про людину i е прiоритетним напрямом у вивченш психолого-педагогiчних механiзмiв особиспсного i професiйного розвитку людей.
Сучасну теоретичну модель пiдготовки учителя до взаемоди суб'екпв навчаннi можливо спроектувати на основi певних фундаментальних пiдходiв, серед яких провiднy роль, на нашу думку, треба ввести синергетичному. Вiн дасть змогу переорiентyвати освиш стратегiï на особиспсть учня, його рiвноправнiсть iз учителем i навчальним середовищем, побачити неоднозначнiсть педагогiчноï взаемоди та педагопчного процесу загалом.
Попри актуальшсть та сучасне iнтенсивне реформування освiти, украшсьш yчителi залишаються нетдготовленими до переорiентацiï з репродуктивних освишх технологiй на продyктивнi, вiдчyваючи сyттевi трyднощi в органiзацiï навчального процесу на основi суб'ектно1' взаемодiï.
Проввдт зарyбiжнi вченi [1; 15; 16] наголошують на побyдовi особливо1' стратеги поведшки вчителя, який здатний надати певну свободу дш учням в 1'х навчально-пiзнавальнiй дальности водночас здшснюючи «невидиме» кер1вництво цiею дiяльнiстю. Вiдповiдно у ïхнiх дослiдженнях йде мова про зм^ професiйноï позици педагога i необмдтсть моделювання партнерсько1' профеайно-педагопчно1' позицiï як повнощнних партнерiв. Така модель, однак, не враховуе вах учасник1в навчально-виховного процесу, iгнорyючи специф^ й сyтнiсть сучасного освiтнього середовища учня, що здшснюе не менш важливий вплив на його просування у навчаннi.
Т. Б. Казачкова, до^джуючи iнновацiйнiсть полiсyб'ектноï взаемодiï в освт, здшснила спробу охарактеризувати ïï сутшсть через призму полiсyб'ектного тдходу [5, с. 52]. Науковець зробила висновок, що полюуб'ектна взаемодiя - це така форма взаемоди суб'екпв один з одним, яка здатна забезпечити взаемну зумовлешсть й особливий тип спiльностi, а суб'екти за таких умов взаемоди здатнi проявити активнiсть, дiяти, iнтегрyватися, готовi до перетворення навколишнього свiтy i самих себе, функцюнують як суб'ект щодо процесу саморозвитку i в стосунках з шшими суб'ектами. Крiм того, дослвдниця узагальнюе своï наyковi пошуки:
1) полiсyб'ектна взаемодiя забезпечуе не лише розвиток творчого потенцiалy, а й сприяе прояву креативност1 у ситуаци невизначеностi;
2) полiсyб'ектнiсть розвивае iнтерпретацiйнy компетентнiсть вчителя як вмшня сприймати й аналiзyвати ситyацiю з рiзних точок зору;
3) шдив^ально-особиспсна спрямованiсть освiти, що реалiзyеться через використання технологiй дiалоговоï' взаемодiï, сприяе розвитку вмшь учителя застосовувати полюуб'ектний пiдхiд у своïй професiйнiй дiяльностi [4, с. 52].
Нам загалом iмпонyе логiка i наyковi висновки згаданого вище науковця, особливо стосовно виокремлених сутшсних ознак полiсyб'ектноï взаемоди, однак вважаемо дещо неповною характеристику ствд1яльносп педагога з iншими суб'ектами у процеа полiсyб'ектноï взаемодiï. Попри цшш думки про те, що педагог повинен зютавляти свiй творчий процес з дiяльнiстю yчнiв, враховувати нюанси такоï дiяльностi, створювати загальну концепц1ю уроку i забезпечувати шдив^альний пiдхiд до кожного учня, залишився поза
увагою такий аспект професшно1 дiяльностi педагога, як його сшвдаяльшсть iз шформацшно-освiтнiм середовищем у триединому поеднанш iнтерактивного характеру iз результатами спiвдiяльностi учнiв та шформацшного середовища.
С. П. Иванова розробила концепцш непсихолопчного щдходу до процесу становлення особистосл педагога ХХ1 ст. [2]. Проанатзувавши фшософсью та психолого-педагопчш науковi публшаци стосовно розумiння понять «суб'екттсть», «полюуб'ектна взаемодя», «суб'ект», авторка виокремлюе теори, з позици яких можна трактувати цi поняття: 1) теорш сощально1 взаемозалежностц 2) теорш сощального навчання; 3) iнтеракцiйну теорш; 4) теорш штелектуального розвитку. Вщзначаючи ввдповвдт ввдмшносп мiж позицiями цих теорщ науковець доходить висновку про стльну для них iдею у спшпращ в сучасному суспiльствi й освиньому процесi, яка дае змогу видiлити фактори, що впливають на ефектившсть навчання [2, с. 34]:
- позитивна взаемозалежшсть суб'ектiв полюуб'ектно! взаемодп (розумiння загально! мети, наявшсть спiльних ресурсiв, докладання спiльних зусиль для виршення спiльних важливих проблем);
- усввдомлення щдиввдуалънох та групово1 ввдповвдальносп (внутрiшня i зовнiшня мотивацiя стльно1 дiяльностi суб'ектiв);
- пiдтримувальна взаемодiя, що забезпечуе сприятливий психологiчний ммат у взаемодп;
- високий рiвень розвитку соцiальних умiнь i навичок спiлкування;
- рефлексивний аналiз власно1 поведiнки у контекстi сощально1 поведшки iнших суб'ектiв.
Врахування вищезазначених факторiв у процесi професшно1 пiдготовки майбутшх
педагопв-гумаштарпв забезпечить, на нашу думку, корисне налаштування на ефективну взаемодш суб'ектiв у навчальнiй дiяльностi. Водночас, визначаючи перелiченi вище фактори, С. П. 1ванова залишила поза увагою шформацшно-освине середовище як повноцiнний суб'ект навчального процесу. Отже можемо зробити висновок про неповний перелш таких факторiв, який потребуе належного вивчення i доповнення.
Цiкавим у контекст нашо1 роботи вважаемо трактування Н. В. Клюевою [6] суб'ектностi через призму суб'ектного тдходу, яка е штегрувальною функщею людсько1 психiки, що забезпечуе адаптацш людини до навколишнього середовища, перетворення власно1 психiки i навколишнього свiту на основi узгодження емоцiйних, рефлексивних i дiяльних компоненпв образу «Я». Розумiння суб'ектностi особистосп учня в такому аспектi забезпечуе, ввдповвдно до позици згаданого науковця, адекватний розвиток особистостi та ствпрацю суб'ектiв мiж собою у процеа взаемодil у полiсуб'ектному середовищi.
Розвиток учня здшснюеться на двох рiвнях становлення його суб'ектностi: 1) адаптащя або пристосування людини до умов навколишнього середовища, що здшснюеться через штеграцш всього арсеналу психiчних якостей i засобiв, якi людина мае на даний момент; 2) перетворення власно1 психiки i навколишнього св^ матиме ознаку суб'ектностi, якщо розвиток особистосп вiдбуватиметься за такими схемами [6]:
• ввд детермiнацil до свободи (ввд типових передумов розвитку до цшшсно-смислових механiзмiв саморегуляцil, ввд об'ективно заданих передумов, що визначають специфшу дiяльностi, до вiльного вибору мети i завдань у процеа особистiсного розвитку);
• вiд неусввдомленосп до усвiдомлення (вiд iррацiонального до рацюнального способу прийняття рiшень, який зютавляе внутрiшнi цiнностi i реальну поведiнку людини);
• вiд дифузносп до цiлiсностi (вiд хаотичного способу виконання дiяльностi, в т. ч. навчально1, до холiстичного способу життедiяльностi, що поеднуе поведiнку особистостi у рiзних ситуацiях на основi внутршньо сформованих цiнностей).
Вважаемо за доцшьне врахувати зазначенi вище ознаки й сутшсть суб'ектностi особистостi як у побудовi моделi педагога як суб'екта взаемодп в полюуб'ектному навчальному середовищ^ так i учня як ще одного суб'екта. Однак така сутшсть тяжiе до психолопчно1 характеристики суб'ектносп, а тому И важко застосувати до розумшня специфiки iнших суб'екпв навчально1 взаемодil, наприклад, iнформацiйно-освiтнього середовища. Водночас, попри юнування певних засторог у використанш результатiв наукового пошуку щодо розумiння сутностi суб'ектностi Н. В. Клюево1, важливим позитивом, вартим врахування з метою виршення завдань нашого дослiдження, е характеристика завдань становлення суб'ектносп на рiзних етапах онтогенезу (табл. 1). Таку характеристику покладемо в основу побудови моделей суб'екпв
взаемодiï в полiсyб'ектномy навчальному середовищi i, вiдповiдно, побудови моделi педагога, готового до професiйноï дiяльностi в такому середовищi. На думку згаданоï вище дослiдницi, сyб'ектнiсть розвиваеться упродовж усього життя людини i кожен вшовий етап мае своï завдання у становленнi сyб'ектностi, свою феноменолопю i форми реалiзацiï, а загалом увесь цей процес поеднуеться трьома узгодженими напрямами психiчного розвитку: спшкуванням, дiяльнiстю i самосвiдомiстю. На кожному вшовому етапi одна iз сфер е провiдиою, вирiшyючи завдання, що стоять перед суб'ектом, i визначаючи його новоутворення [6].
Таблиця 1
Завдання становлення суб 'cKmHocmi на pi3Hux етапах онтогенезу
Вшовий етап Провiдний вид дiяльностi Спiльнота Провдаа сфера, в як1й розвиваеться суб'ект Досвiд суб'ектносп
0-1 рш Безпосередне емоцiйне спiлкyвания Дитина - дорослий Спшкування Суб'ект емощйного контакту
1-3 роки Предметно- знаряддева д1яльшсть Дитина - дiя -дорослий Дiяльнiсть Суб'ект предметноï ди
3-7 рошв Рольова гра Дитина - сощальш норми - ровесник Самосвiдомiсть Суб'ект самосвiдомостi
7-13 рок1в Навчальна дiяльнiсть Дитина - реактивне навчання -сощально значущий дорослий Дiяльнiсть + самосввдомють Суб'ект самосвiдомостi
13-17 роюв Спiлкyвання Пiдлiток - пiдлiток Спiлкyвання Суб'ект спшкування
17 i старше Самовизначення i професшна дiяльнiсть Людина -сyспiльство Дiяльнiсть Суб'ект життедаяльносп
Узагальнюючи результати свого дослщження, Н. В. Клюева говорить про основну перевагу суб'ективного тдходу порiвняно з теорiею «вiльного виховання», «традицiйного навчання»: тут надаеться можливють yчневi свiдомо будувати свою поведiнкy на основi узгодження iндивiдyальних цiнностей i соцiальних вимог навчального середовища.
Цiкавим, на нашу думку, е переконання Л. £. Петyховоï про те, що шформацшно-комyнiкацiйне педагогiчне середовище е суб'ектом у навчальному процес (разом iз педагогом i студентами/учнями як суб'ектами навчального процесу), осшльки «компонентами шформацшно-комушкацшного педагогiчного середовища е не тшьки технологiï, а й людськ1 ресурси, як неперервно 1х оновлюють зi швидк1стю, що постiйно зростае». Отже в сучасних умовах варто говорити про юнування яшсно нового осв^нього середовища як рiвноправного суб'екта [12, с. 248]. Тому дослвдниця пропонуе змiнити розyмiння сyтностi дидактичного процесу, що iз двовекторного переходить у тривекторний вимiр, який вона називае трисуб'ектною дидактикою. Водночас вважаемо за необхвдне зазначити: наголошуючи на тому, що «сучасний стан наyково-професiйноï тдготовки вчителя не забезпечуе повною мiрою належний рiвень його готовностi до ефективноï дiяльностi» згiдно з принциповими сyтнiсними ознаками i фундаментальними принципами «трисyб'ектноï дидактики» i, таким чином, загострюючи проблему необхiдностi наукового обгрунтування пiдготовки сучасного педагога в нових умовах навчального-виховного процесу. Л. £. Петухова не характеризуе професiйнy д1яльшсть вчителя в таких умовах, залишаючи поза увагою фyндаментальнi основи практичного виршення зазначеноï проблеми.
Безперечно, заслуговують належноï уваги дослiджения фiлософiв, психолопв, педагогiв (Л. I. Божович, В. О. Петровського, Г. Олпорта, Л. Виготського, I. Унта, К. Роджерса та ш.) стосовно суб'ектних ознак особистосп, в т. ч. особистосп учня. Однак у них детально
розглянуто суб'екттсть без урахування суб'ектно! cyTHOCTi сучасного осв1тнього середовища. Також вказаш наyковцi не враховують необхвдшсть професшно! пiдготовки педагога до навчально! дiяльноcтi в умовах юнування полicyб'eктного оcвiтнього середовища.
Отже, на оcновi аналiзy науково! лiтератyри робимо висновок про вiдcyтнicть cпецiальних дослвджень, спрямованих на пошук ефективних методик i технологий пiдготовки сучасного педагога до професшно! дальноста у полюуб'ектному навчальному cередовищi. Вiдcyтня також едина позиця вчених щодо розyмiння сутносп такого середовища, категори «суб'екттсть» з позици сучасно! фшософи оcвiти, психолого-педагопчних теорiй. Це зумовлюе необхiднicть продовження доcлiджень у цьому напрямку, що й буде змютом наших наступних наукових пошук1в.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дьюи Дж. Демократия и образование; пер. с англ. / Дж. Дьюи. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
2. Иванова С. П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной бреде: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / С. П. Иванова. - СПб., 2000. - 334 с.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб. пособие для пед. учеб. заведений; под ред. А. И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.
4. Казачкова Т. Б. «....И нам любое дело по плечу»: учеб.-метод. пособие / Т. Б. Казачкова. - СПб.: Школа-Эпиграф, 2010. - 136 с.
5. Казачкова Т. Б. Феномен полисубъектного взаимодействия в системе постдипломного образования / Т. Б. Казачкова // Постдипломное образование: проблемы развития личности: материалы VIII междунар. науч.-практ. конференции. - СПб., 2009. - С. 52-54.
6. Клюева Н. В. Педагогическая психология: субъектный подход как развитие идей педагогической антропологии в отечественной психологи / Н. В. Клюева. - [Електронний ресурс] - Режим доступа: www.univer5.ru/pedagogika/pedagogicheskaya-psihologiya-klyueva-n.v/Page-20.html
7. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты / Г. М. Коджаспирова. - М., 2003. - 224 с.
8. Новиков А. М. Постиндустриальное образование: публицистическая полемическая монография / А. М. Новиков. - М.: Сгвес, 2008. - 136 с.
9. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев,
A. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
10. Перминова Л. М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии / Л. М. Перминова. - СПб.: СПбАППО, 2004. - 388 с.
11. Перминова Л. М. Дидактика на рубеже эпох (ХХ-ХХ1 вв.): курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования / Л. М. Перминова, Е. Н. Селиверстова. - Владимир: ВГГУ, 2010. - 428 с.
12. Пеухова Л.С. 1нформатичт компетентност майбутнього вчителя початкових клаив: (В модел! трисуб'ектно! дидактики): навч.-метод. поЫбник / Л. С. Петухова. - Херсон: Айлант, 2010 - 443 с.
13. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. -М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 448 с.
14. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской. -М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.
15. Bernstein B. The Structuring of Pedagogic Discourse /В. Bernstein. - Routledge, 2003. - 235 р.
16. Rogoff B., Turkanis C.G., Bartlett L. Learning Together : Children and Adults in a School Community /
B. Rogoff, C. G. Turkanis, L. Bartlett. - Oxford: Oxford University Press, 2001 - 272 p.
17. Bacon F. The Advancement of Learning / F. Bacon. - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.gutenberg.org/catalog/world/readfile?fk_files=1459666
18. Gregory M. E. Diderot and the Metamorphosis of Species (Studies in Philosophy) / M. E. Gregory. - New York: Routledge, 2006. - 222 p.
