CC BY
81
УДК 378.8
О. В. Ф1СУН
ПРОБЛЕМА ФАСИЛ1ТУЮЧО1 ПОЗИЦИ ПЕДАГОГА У НАУКОВИХ
ДОСЛ1ДЖЕННЯХ
Обгрунтовано Heo6xidHicmb формування у педагогiв новог профестног позици, в ocHoei яко1 лежать принципи гуматстичноi педагогiки, побудова суб'ект-суб'ектних вiдносин з учнями. Розкрито суть педагогiчноi фасилтацп та ii основш ознаки. Розглянуто характерш риси вчителя-фасилтатора, його функцп в навчально-виховному процеd. Визначено головну мету особистiсно орieнтованоi взаемодп: розвиток учня як особистостi.
Ключовi слова: фасилтуюче навчання, особистiсно орieнтована взаeмодiя, вчитель-фасилтатор.
О. В. ФИСУН
ПРОБЛЕМА ФАСИЛИТИРУЮЩЕЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В НАУЧНЫХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
Обоснована необходимость формирования у педагогов новой профессиональной позиции, в основе которой лежат принципы гуманистической педагогики, построение субъект-субъектных отношений с учениками. Раскрыта суть педагогической фасилитации и ее основные признаки. Рассмотрены характерные черты учителя-фасилитатора, его функции в учебно-воспитательном процессе. Определена главная цель личностно ориентированного взаимодействия: развитие ученика как личности.
Ключевые слова: фасилитирующее обучение, личностно ориентированное взаимодействие, учитель-фасилитатор.
О. V. FISUN
PROBLEM TEACHER'S FACILITATIVE POSITION IN SCIENTIFIC RESEARCH
The necessity of forming a new professional position of teachers, which is based on principles of humanistic pedagogies and the construction of subject-subject relations with students is analyzed in the article. The essence of the pedagogical facilitation , its main featuresare defined. The typical features of teacher-facilitator are outlined, his role in training - the educational process is described. Defined primary aim of personality development-oriented interaction of the student as individuals.
Key words: facilitates learning, learner-oriented interaction, the teacher-facilitator.
Сучасна освиня ситуащя в Укра!ш потребуе педагопчних Ka^iB з яшсно новим piBHeM професшно! тдготовки. Адже серед багатьох фaктоpiв, ям визначають реальний рух до нового типу освии залишаеться педагог, його свиогляд, культура, споиб мислення. Ниш яскраво вираженою е потреба в умшш вчителя будувати з учнем суб'ект-суб'ектш ввдносини. Тому для вршення ще! потреби е нeобхiдним переосмислення основних аспекпв професшно! дiяльностi пращвникш освиньо! сфери.
Навчально-виховний процес мае стати ствпрацею його суб'ектiв, як перебувають у процес взаемодп. В документах про освгту (Закон Укра!ни «Про осв^», державна програма «Вчитель») визначено головну мету: «формувати вчителя, який здатний розкривати особистiсть дитини, зоpiентовaний на особистiсний та пpофeсiйний саморозвиток i готовий працювати творчо». Науковщ I. 1саев, В. Слaстьонiн, А. Чернявська, G. Шиянов, М. Боритко визначають змiну професшно! позици вчителя важливою передумовою становления суб'ект-суб'ектного
пiдходy y шкiльнiй освт, розвитку гyмaнних i взaeмоповaжливих стосуншв мiж всiмa yчaсникaми педaгогiчного процесу.
Анaлiз поглядiв В. Слободчиковa Г. Коджaспipовоï, О. Коджaспipовa, М. Прохоровой О. Томaшевськоï дaв змогу зробити висновок про те, що фaсилiтyючa позицiя вчителя хapaктеpизyeться тим, що вш пpебyвae поряд, нapiвнi, paзом з учнями. Тiльки в цьому випaдкy створюються оптимaльнi умови для розвитку й сaмоpозвиткy кожно1' особистосп.
У дисеpтaцiйних pоботaх G. Врублевсько", О. Димово1', I. Жижино1' тa iн.) визнaчено теоpетичнi зaсaди поняття педaгогiчноï фaсилiтaцiï, окреслено основнi xapara^pœ™^ гyмaнiстичних взaeмовiдносин учителя з учнями.
Резyльтaти aнaлiзy pобiт В. Дaвидовa, А. Mapковоï, Л. Miтiноï, В. Слободчиковa, С. Кpaсновa, А. Тpещовa, В. Бедеpхaновоï доводять, що нaвчaльно-пpофесiйнa спiльнiсть yчaсникiв педaгогiчного процесу e однieю з нaйбiльш вaжливих умов стaновлення пpофесiйноï педaгогiчноï позицiï.
Водночaс aнaлiз нayковоï лiтеpaтypи зaсвiдчye, що серед piзних типiв педaгогiчних позицш учителя aвтоpaми не було видшено як окремий ïï тип фaсилiтyючy позицiю.
Мета статт — пpоaнaлiзyвaти дослiдження проблеми фaсилiтyючоï позицiï педaгогa в пpaцях з фiлософiï, психологи, педaгогiки.
Основними фyнкдiями педaгогiчного процесу e: тpaнсляцiйнa (освiтня), оцiнювaльнa, пpоектyючa, iнфоpмaцiйнa, контpолюючa, оpгaнiзaцiйнa, консyльтaтивнa, aдaптивнa тощо. 3a умов гyмaнiстичного переосмислення, тpaнсляцiйнa фyнкдiя e у бшьшосл випaдкiв не вiдтвоpювaльною, a пеpетвоpювaльною. Активiзaцiя визнaчених фyнкцiй педaгогiчного процесу потpебye переосмислення pолi тa функцш педaгогa. Гyмaнiстичнi пiдходи до нaвчaння пеpедбaчaють пpiоpитетнiсть aдaптaцiйноï тa оpгaнiзaцiйно-консyльтaтивноï фyнкдiй педaгогa.
Цiннi думки стосовно зaбезпечення глибинного спiлкyвaння мiж людьми, як повнiстю узгоджуються з вдеями фaсилiтaцiï, висловлювaв Г. Бaтищев. Фшософ вкaзyвaв, що тaке спiлкyвaння Гpyнтyeться нa пpiоpитетi безyмовно-цiннiсного стaвлення до св^, коли aксiологiчним центром комyнiкaцiï стae особистiсть пapтнеpa як утильно!' iндивiдyaльностi, кожний ïï yчaсник вiдчyвae paдiсть вiд зyстpiчi з шшою людиною i влaснy спiвпpичетнiсть до зaгaльноï' спpaви.
У нayкових ^au^x теpмiн «позицiя» викоpистовyeться у двох основних знaченнях: як склaднa, ввдносно yстaленa системa стaвлень, yстaновок, мотивiв, цiнностей людини, якими вонa кеpyeться у пpоцесi своeï життeдiяльностi; як положення iндивiдyyмa у стaтyсно-pольовiй внутршньогруповш стpyктypi.
К. Роджерс ввiв у шуку теpмiн «фaсилiтaцiя» i тлyмaчив ïï як «функцш полегшення спiлкyвaння сфери aдpесaнт-aдpесaт». Hayковець виокремив три основш yстaновки вчителя-фaсилiтaтоpa. Пеpшa з них визнaченa зa допомогою викоpистaння теpмiнiв «стиншсть» тa «ввдкрилсть». Ha думку К. Роджеpсa, ця yстaновкa пеpедбaчae нaявнiсть у педaгогa вiдкpитостi влaсним дyмкaм i пеpеживaнням тa здaтнiсть чесно, щиро, ввдкрито тpaнслювaти ïx своï'м виxовaнцям. Друга yстaновкa описaнa зa допомогою викоpистaння теpмiнiв «прийняття» й «довipa». Вош пpоявляeться через особистiснy впевненiсть педaгогa в можливостях тa здiбностяx учшв. Третя yстaновкa пpезентовaнa К. Роджерсом зa допомогою викоpистaння поняття «емштичне pозyмiння». 1деться про бaчення вчителем внутршнього свiтy тa поведiнки кожного учня з його внyтpiшньоï сторони [4, c. 8—1G].
Ha думку С. Iвaновоï', позицiя вiдобpaжae дiяльнiснy сторону стaнy людини в певнш соцiaльнiй системi тa визнaчaeться як сyкyпнiсть стaвлень до себе й до влaсного життя, до pеaлiзaцiï свого особистiсного потенцiaлy да певному чaсовомy етaпi тa в конкретному сощумг Позицiя особистостi передуам визнaчaeться ïï зaгaльною спpямовaнiстю й aктивнiстю, стaвленням до вибору житгевих цiлей тa зaсобiв ïxнього досягнення.
У нayковiй лiтеpaтypi e piзнi тpaктyвaння поняття «педaгогiчнa позицiя». Ta^ I. Iсaeв, В. Слaстьонiн тa G. Шиянов стверджують, що позищя педaгогa - це системa його iнтелектyaльниx, вольових тa емоцiйно-оцiночниx стaвлень до свiтy, педaгогiчнiй дiяльностi тa педaгогiчноï pеaльностi зaгaлом. Ця позищя, з одного боку, визнaчaeться вимогами тa очiкyвaннями сyспiльствa до фaxовоï' тдготовленосп вчителя тa його особиспсно-професшних якостей, a з iншого - e pезyльтaтом його влaсноï am^rora як прояву певних пеpеживaнь,
мотивiв, цiннiсних орieнтацiй i т. iн. Саме в позици вчителя проявляеться його загальна сощальна спрямованiсть та тип професшно! дiяльностi.
Серед типiв професшно! позици вчителя I. Колесникова виокремлюе таку позищю як учитель-фасилiтатор, тобто той, хто надае допомогу в самошзнанш, самовизначенш, самооргашзаци, проводить бесiди, дiловi ^и, iндивiдуальну роботу з учнями.
А. Свтодюк зазначае, що освiтня система в Укршш потребуе педагога, який здатний забезпечити спiвпрацю з учнями - педагога-фасилиатора. Необхiдною е така взаемодiя, за яко! всi учасники поводять себе природно, прагнуть до взаеморозумшня i узгоджують сво! позици посередництвом дiалогу.
Вичерпною е характеристика дiяльностi учителя-фасилiтатора, яку дали Е. Гусшський та I. Турчанiнова: ввдкритий, природний, ставиться до учнiв iз прийняттям та довiрою, прагне поглянути на свiт очима дитини i прагне не складати нi про кого кшцево! думки. Як головною цшшстю вiн керуеться iнтересами розвитку особистостi учня i не ставить жорстких конкретних цiлей - наприклад, обов'язково виконати ранiше складений план уроку. Новий стиль дiяльностi висувае висок вимоги до учителя, його особиспсних якостей та освiти i стае можливим лише при наявносп нелiнiйного способу мислення.
С. Коломийченко вiдзначае, що фасилiтуюча позицiя вчителя забезпечуе загальну гуманiстичну наповненiсть педагопчного процесу. Адже в умовах фасил^чо! взаемодп педагог концентруе свою увагу не на формуванш особистосл дитини ввдповвдно до попередньо визначеного ним самим вдеалу, а на створенш сприятливих зовнiшнiх умов для И особиспсного зростання. Отже, педагогiчна взаемодiя такого типу стимулюе формування в особi установок, потреб, властивостей, яю забезпечують и ефективний саморозвиток, ввдпрацювання шдивщуально! життево! стратеги, обрання власного способу буття в культурi. Автор також наголошуе на такому важливому факп: виявлення вчителем фасилпуючо! позици передбачае розбудову педагогично! взаемодi! на засадах взаемоповаги, толерантноси, ствробггнищва, а це, у свою чергу, стимулюе особистюне зростання не ильки школярiв, але i самого педагога [2, с. 19-21].
Ввдповвдно до традицшних поглядiв на навчально-виховний процес, яю тривалий час домiнували в науковш лiтературi, вчитель е активним суб'ектом, основна функщя якого зводиться до трансляци учням як об'ектам педагопчного впливу певних ютин. Принципово iншi iде! покладено в основу гумашстично! парадигми освiти, за якою педагопчний процес е спiвтворчiстю вчителя та учтв, спiльним пошуком, спрямованим на обговорення екзенцiальних (загальнолюдських) проблем. У такш ситуацл вчитель не стшьки транслюе школярам доробки культури, сюльки культивуе !! подальший розвиток у процес педагогiчно! творчостi. Вiдповiдно, це вимагае ввд вчителя виявлення сформованих умшь розбудовувати з кожною дитиною ефективну спiвпрацю, готовност1 сприймати !! як унiкальну особистiсть, розумiти !! думки та прагнення. У зв'язку з цим завдання фасилiтацi! - допомогти учням знайти гармошю у ввдносинах з однокласниками, вчителем, iз самим собою.
Особливими рисами вчителя, який сто!ть на фасилiтуючiй позици, е: особиспсш риси (iстиннiсть, довiра, емпатiя), впевненiсть у можливостях сво!х учнiв, у тому, що кожна дитина прагне до самопiзнання i самореалiзацi!. Вiльне , осмислене навчання розвивае допитливiсть дитини, яка i приносить !й задоволення вiд процесу тзнання, впливае на учня та дозволяе зрозумии його поведiнку. Взаеморозумшня мiж вчителем i учнем е необидною умовою для розвитку особистосп дитини, яка може досягатися тшьки в результата конструктивного спiлкування. Головна мета особистiсно-орiентовано! взаемодi! полягае в тому, щоб учень розвивався як особистють. Методи i форми навчання спрямоваш на самоактуалiзацiю учня Завдання вчителя-фасилтатора - допомогти учневi виробити свою власну позицiю в житп, стати суб'ектом взаемодi!. Учень виробляе власну точку зору, свое розумшня i сприйняття дiйсностi, яка його оточуе. Самовдосконалення i вчителя, i учня вiдбуваеться на основi !хньо! взаемодi!.
Педагог-фасилiтатор повинен дуже добре знати навчальний процес i волод^и такими прийомами навчання:
• перетворення класу на спiльноту школярiв, включаючи самого учителя;
• забезпечення ресурав (книг, наочних посiбникiв, приладiв, шструменпв i т. д.) з метою вившьнити допитливiсть учнiв, дозволити !м рухатись у нових напрямках ввдповвдно !х
власним штересам, розбудити дослвдницький запал, зробити все предметом з'ясування i вивчення, та створення особливих умов, що полегшують ïx використання учнями;
• створення рiзноманiтниx зворотних зв'язшв з учнями (взаемне опитування, дiалог, спiвбесiда, груповi форми спшкування та навчання);
• чiтке сшвввдношення обсягу навчальноï роботи, ïï якосп та оцiнювання на основi сумюного обговорення;
• органiзацiя процесу навчання, коли один з учшв або учень-старшокласник виконуе функцiю асистента вчителя;
• оргашзащя груп вiльного навчання з метою тдвищення культури мiжособистiсного спiлкування, актуалiзацiï особистiсниx установок (доброзичливосл, безоцiнного сприйняття), як1 xарактернi для учасникш фасилiтуючого навчання [4, с. 224].
Мiжособистiсне спiлкування мiж вчителем-фасилiтатором та учнем вимагае постшного рефлексивного аналiзу педагогом власних дш, доцiльностi обраних прийомiв спiлкування, реакцп класу на свою поведiнку. Своечасний самоаналiз, саморегуляцiя, самооцiнка педагога полягае у виявленш та усвiдомленнi вчителями власних проблем та недолЫв у спшкуванш з оточуючими, та виробленш ним шляxiв подолання цих проблем. Педагог повинен умии прогнозувати переб^ та результати спiлкування з учнями, управляти ним в xодi уроку, вносити необхвдш корективи в свою поведшку зi школярами. Дуже важливими е також вмiння контролювати власш емоцiï, усвiдомлювати значущiсть своеï професiйноï дiяльностi.
Як справедливо зазначають науковщ (I. 1саев, В. Сластьонiн, А. Чернявська, £. Шиянов та ш.), важливою передумовою становлення суб'ект-суб'ектного тдходу в шкiльнiй освiтi, розвитку гуманних i взаемоповажливих стосункiв мiж вима учасниками педагогiчного процесу е змша професiйноï позицiï вчителя [5, с. 4-6].
Чим вище у педагопв ïxня здатнiсть до фасилiтацiï навчання, тим бшьше iндивiдуалiзованим, диференцiйованим i творчим е ïxнiй пiдxiд до учшв, тим бшьше уваги вони прид^ють переживанням учнiв, частше вступають з ними в дiалоги, частше ствпрацюють з ними при плануванш навчального процесу, частiше використовують ïxнi думки у своïй роботi, частше посмixаються на уроках.
Професiйнi умови оргашзацп особистiсно орiентованого навчання, ям розглядаються науковцями в контекстi психолого-педагопчних умов, передбачають спецiальну пiдготовку вчителя до впровадження особислсно орiентованиx технологш навчання та виховання, що включае не тiльки знання свого предмету, досконале володшня сучасною методикою викладання, але й знання, вмiння та навички реалiзацiï особислсно орiентованого навчання, вмшня слiдкувати за розвитком кожного учня, створювати умови для розкриття його особислсного потенцiалу. Така органiзацiя навчального заняття вимагае також переорiентацiï вчителя з iнформацiйноï моделi викладання (складовою якоï е репродуктивний шдхвд до викладання, оцiнки учнiвськиx знань) на особиспсно орiентовану, тобто створення умов для розвитку й становлення особистосп, розкриття ïï потенцшних можливостей, природних наxилiв i обдарувань, що висувае новi псиxолого-педагогiчнi та професшш вимоги до вчителя як до постал, вiд якоï найбiльше залежить ефектившсть впровадження особислсно орiентованого навчання в ситуацп, коли «вчитель повинен оволодии парадоксальною здатнiстю бути одночасно рiвноправним учасником дiалогу з учнем i керiвником цього дiалогy».
З огляду на це особливого значення набувае креативний чинник, що передбачае переорiентацiю функцiï вчителя з предметно-iлюстративноï на фасилiтуючу в процесi творчоï рiвноправноï взаемодiï з учнем. Актуальним у цьому контекст е, на нашу думку, забезпечення педагогiчно доцшьного пливу вчителя, який В. Сухомлинський назвав «гармонiею педагогiчниx впливiв». Становлення особистосп дитини, створення умов для самовиховання, самооргашзаци, саморозвитку вимагае духовних контактiв мiж педагогом i дитиною та взаемно ввдповвдального ставлення до спiльноï справи. Найголовнiше при цьому - постшне спонукання молодоï людини до самовиховання за умови забезпечення цшсностг вся сукупшсть вид1в життедiяльностi вчителя та учня забезпечить активне задоволення 1'х потреб.
Заохочення та тдтримка природного бажання дитини займатися учшням як iндивiдуальним видом дiяльностi, що тлумачиться в контекстi проблеми особистiсно орiентованого навчання як ушкальний, самобутнiй спосiб iнтелектуального i самостшного вiдкриття, вимагае вiд учителя глибокого та всебiчного вивчення потреб дитини, ïï сощальних
та особистiсниx запитiв, природних нахил1в, iндивiдуальниx особливостей, творчого потенщалу, оптимального темпу навчання, обсягу навчально1' iнформацiï тощо.
Педагогiчна фасилiтацiя порiвняно з iншими варiантами навчально-виховно1' взаемодп мае суттевi переваги. Однак водночас до^дження проблеми фасилiтацiï в педагопчнш теорiï та практицi вимагае врахування висновк1в Р. Зайонса, Ш. Тейлора про те, що цей феномен може iнодi й негативно впливати на психолопчний стан та дп учнiв. Негативнi наслiдки фасилiтацiï спостерпаються в тому випадку, коли вчитель концентруе увагу учнiв не на об'ект навчально-виховно1' дiяльностi, а на власнш персонi як ïï оргашзатора, на тому, що саме вш надае допомогу кожному школяру й оцшюе результати його працi. А в такому разi учнi починають переживати через можливе негативне оцшювання педагогом ïxmx досягнень, що вiдповiдно може вплинути на його ставлення до них. Вiдповiдно це знижуе ï'xню iнiцiативнiсть та активнiсть, а як наслшок - i ефектившсть навчально-виховного процесу загалом [1, с. 345-351].
Щнними е iдеï А. Чернявсь^' про необxiднiсть формування в учителя такоï позицiï, яка дае йому можливiсть перейти на емпатшний рiвень взаемодiï з учнями. Авторка назвала цю позицiю партнерською професшно-педагопчною позицiею. Основними характеристиками цiеï позици були визначенi:
- особистiсна взаемодiя та взаемодiя вчителя та учшв;
- взаемозалежшсть педагога та школярiв, яка формуеться на пiдгрунтi визначених цшей освiти, що подiляють вс учасники педагогiчного процесу;
- формування взаемостосуншв з учнями та колегами на принципах взаемоповаги, взаемноï ввдповвдальносп, свободи вибору, формування спiльниx штереив;
- визначення видiв активностi, як реалiзуються у спiльнiй дiяльностi педагога та учшв, самостшнш роботi учн1в та iндивiдуальнiй роботi вчителя;
- розподш вiдповiдальностi за результати педагопчного процесу зi школярами, як1 виступають як повноправнi суб'екти цього процесу [8, с. 12-15].
Упровадження особистiсно-зорiентованоï парадигми освiти в сучаснiй школi передбачае, що кожний педагог на пiдставi чiткого усвiдомлення сутностi фасилиацп розбудовуе навчально-педагогiчну взаемодiю зi школярами на основi виявлення фасилiтуючоï позици. Адже тiльки в такому випадку ця взаемодая спонукае ïx на продуктивне самовдосконалення, активне вшпрацювання щнностей i сенсiв власноï життедiяльностi, забезпечуе саморозвиток ïx як особистостей.
Прояв учителем фасилiтуючоï позици е необхвдною передумовою для забезпечення гуманiстичноï спрямованостi педагогiчноï взаемодп, ефективного особистiсного зростання кожного учня.
На основi врахування рiзниx наукових вдей щодо фасилiтуючоï позицiï вчителя можна сказати, що така його позищя становить систему настанов, яш зумовлюють визначення ним цшей професiйноï дiяльностi, власного мюця в нш, вибiр засобiв, дiй, методiв ощнки отриманих результатiв, як1 в цшсному поеднаннi забезпечують ефективну фасилiтуючу взаемодш мiж педагогом та учнями.
Освггнш процес у школi е складною динамiчною системою, яка поеднуе в собi рiзнi види взаемодiй: мiж учителем i окремим учнем, мiж педагогом i групою школярiв, учшв мiж собою, мiж учителями тощо. Вс цi види взаемодiй псно пов'язанi мiж собою й суттево впливають один на одного. Забезпечення фасилiтуючоï' позицiï вчителя у навчально-виховному процесi дозволяе створити особливi взаемоввдносини мiж його суб'ектами, як1 допомагають кожному з них прийняти себе як ушкальну цiннiсть, сформувати мотиващю до позитивних самозмiн.
У нашому дослiдженнi виокремлено такi основнi ознаки педагогiчноï фасилiтацiï:
• вiдкритiсть, щирють у виявленнi вчителем своïx думок, поглядiв, переконань;
• сприйняття та прийняття кожноï дитини як безумовноï цiнностi, прояв поваги та толерантност до ïï iнтересiв, потреб, прагнень, впевненiсть у ïï широких можливостях;
• демонстращя вчителем «емпатшного розумшня» дитини, здатнiсть «подивитися» на внутрттшй свiт та поведiнку учня немовби його очима.
Науковцi тлумачать фасил^ючу дiяльнiсть вчителя як взаемодiю мiж ним та школярами, що розбудовуеться на принципах гумашзму, полiсуб'ектностi, толерантносп i мае за мету допомогти кожнш дитини усввдомити свою особиспсну самоцiннiсть та унiкальнiсть, пiдтримувати ïï прагнення до саморозвитку, самореалiзацiï й самовдосконалення, актуалiзувати
цiннiснe ставлення до людей, культури та природи на основi оргашзаци гумaнiстичного, дiaлогiчного, пiдтpимуючого, суб'ект-суб'ектного спшкування, створення атмосфери безумовного прийняття, pозумiния та довipи.
Фaсилiтaтоp дотримуеться полiтики невтручання, а якщо втручаеться, то для того, щоб: забезпечити зворотнш зв'язок пiд час роботи над проектом (завданням); забезпечити точну ввдповвдшсть вимогам програми; пepeвipити, чи правильно його розумшть; допомогти розвитку навичок спiвпpaцi мiж учнями;встановити справедливють; допомогти переглянути пpiоpитeти; виpiшитти конфлшт.
Отже, на пiдстaвi вищевикладеного можна зробити висновок, що педагопчна дiяльнiсть -бaгaтопpофiльнa i багатоаспектна. Головним у нш е пpофeсiйнa позищя вчителя. Сьогоднi актуальною потребою е формування у педагога фасил^ючо! позици. Така позищя - результат внутршшх самозмш вчителя, iншого, бiльш яшсного пiдходу до свое! педагопчно! дiяльностi. Педагог створюе новий, гумaнiстичний тип взаемоди з учнями. Його професшна компeтeнтнiсть буде визначатися не тшьки сукупнiстю знань, умiнь, навичок, а й особливостями нервово!' системи, психолопчною стiйкiстю i пiдвищeною пpaцeздaтнiстю у процес педагопчно! дiяльностi. Фaсилiтуючa позищя педагога сприяе peaлiзaцil особиспсно! оpiентaцil його дiяльностi.
Подaльшi дослiджeния необхвдно спрямовувати на дeтaльнiшe вивчення умов фасил^ючого навчання, формування фасил^ючо! позици педагога в новш освiтнiй парадигма
Л1ТЕРАТУРА
1. . Styles of explanation in social psychology / R. B. Zajonc // European Journal of social psychology. -Albany, 1989. - Vol. 19. - № 2. - P. 345-368.
2. Коломийченко С. Ю. Сутшсть фасилпуючо! педагопчно! взаемодп / С. Ю. Коломийченко // Педагопка i психологiя формування творчо! особистосл: проблеми i пошуки: зб. наук. праць. Сepiя «Пeдaгогiкa i психолопя». Вип 34. - Зaпоpiжжя: Вид. ЗДПУ, 2007. - С. 18-26.
3. Роджерс К. Р. Взгляд на психотепапию. Становление человека. / К. Р. Роджерс. - М. Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.
4. Rogers С. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.
5. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
6. Тимченко О. В. Науково-методична робота як заЫб професшно! позицп вчителя/ Харюв: Видавнича група «Основа», 2010. -127 с.
7. Фкун О. В. Особливост фасилпуючо! позицп вчителя /О. В. Фюун // Новi тдходи до тслядипломно! педагопчно! освгти.-1мщж сучасного педагога: науково-практичний освгтньо-популярний часопис. 2010. - № 1. - С. 14-16.
8. Чернявская А. П. Партнерская позиция педагога как основа организации субъект-субъектного взаимодействия в школе // [Электронный ресурс] - Режим доступа - // http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/36_1/
УДК 378.094 + 371.134
Л. М. РОМАНИШИНА, I. М. ХМЕЛЯР, М. М. ЛУКАЩУК
ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В У ПРОЦЕС1 НАВЧАННЯ В МЕДИЧНОМУ КОЛЕДЖ1
Розглянуто питання реформування медичног освти в медичному коледжi, що потребуе формування ключових компетентностей — загальнонавчальних, предметних, професшних, адапта^йних. 1х формування забезпечуеться застосування стратегт навчання вiдповiдно до поставленог мети, здаттстю до аналiзу власног дiяльностi, критичного оцтення поглядiв та вчинюв тших, оргатзащею та презентащею власног дiяльностi. Обгрунтовано вплив дiяльнiсного тдходу до формування ключових компетентностей особистостi та подано модель гх формування.
