CC BY
35
2. Зязюн I. А. Мистецтво / I. А. Зязюн // Енциклопедiя осв^и; гол. ред. В. Г. Кремень. - К.: Юршком 1нтер, 2008. - С. 501-504.
3. Сулаева Н. В. Неформальна мистецька освгга майбутнiх учш^в у художньо-творчих колективах: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Н. В. Сулаева. - К., 2014. - 591 с.
4. Сулаева Н. В. Шдготовка вчителя в педагопчному просторi неформально! мистецько! освгга: монографiя / Н. В. Сулаева. - Полтава: ПНПУ 1м. В. Г. Короленка, 2013. - 408 с.
УДК 378.147:372.881.1
е. О. СШВАКОВСЬКА
КОМПЕТЕНТШСТЬ ПОЛ1СУБ'6КТНО1 ВЗАСМОДИ ЯК ПЕРЕДУМОВА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-ГУМАН1ТАР1Я ДО ПРОФЕС1ЙНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 В ПОЛГСУБ'бКТНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ
СЕРЕДОВИЩ1
Визначено суттсть KOMnemeHmHocmi полiсуб'eктноi взаемодй, вказано основт методологiчнi opieHmupu ii формування. Обгрунтовано, що ця компетенттсть забезпечуе сформоватсть на надежному рiвнi готовностi майбутнього вчителя-гуманiтарiя до професiйноi дiяльностi в полiсуб'eктному навчальному середовищi. Виокремлено й охарактеризовано компоненти дослiджуваноi компетентностi: тформацтну, когттивну, рефлексивну, методичну, суб'ектну компетентностi, компетенттсть дiалоговоi взаемодй, компетенттсть саморозвитку в полiсуб'eктному навчальному середовищi.
Ключовi слова: компетенттсть, полiсуб'ектне навчальне середовище, дiалогова взаемодiя, полiсуб'ектна взаемодiя, вчитель-гуматтарт.
Е. А. СПИВАКОВСКАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПОЛИСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ОСНОВНАЯ ПРЕДПОСЫЛКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ГУМАНИТАРИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОЛИСУБЪЕКТНОЙ УЧЕБНОЙ СРЕДЕ
Определена сущность компетентности полисубъектного взаимодействия, указаны основные методологические ориентиры ее формирования. Обосновано, что именно эта компетентность обеспечивает формирование на соответствующем уровне готовности будущего учителя-гуманитария к профессиональной деятельности в полисубъектной учебной среде. Выделены и охарактеризованы компоненты исследуемой компетентности: информационная, когнитивная, рефлексивная, методическая, субъектная компетентности, компетентность диалогового взаимодействия, компетентность саморазвития в полисубъектной учебной среде.
Ключевые слова: компетентность, полисубъектная учебная среда, диалоговое взаимодействие, полисубъектное взаимодействие, учитель-гуманитарий.
YE. О. SPIVAKOWSKA
THE COMPETENCE OF MULTISUBJECT INTERACTION AS THE MAIN PRECONDITION IN THE FORMATION OF FUTURE HUMANITIES TEACHER READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITY IN POLYSUBJECT EDUCATIONAL SURROUNDING
The essence of the phenomenon of multisubject interaction competence has been characterized and the main methodological perspectives of its formation have been defined. It has been substantiated that the mentioned competence makes it possible to form at a decent level the readiness of a future Humanities teacher for professional activity in multisubject educational surrounding. The components of the researched competence (information, cognitive, reflexive, methodical, subjective competences, the competence of dialogue interaction, the competence of self-development in multisubject educational surrounding) have been defined and characterized.
Keywords: competence, multisubject educational surrounding, dialogue interaction, multisubject interaction, Humanities teacher.
1стотш змши, як вiдбуваються за ocTaHHi десятилiття в ycix кра!нах CBiTy, значною мiрою пов'язанi з iнновацiйними процесами. Це визначае поступ свиово! eKOHOMiKH i, ввдповвдно, зумовлюе HOBi вимоги до розвитку Bcix cycпiльних структур. Такий процес вiдображений передyciм у концепцп «економiки знань» [12, с. 28]. Термш уведений в науковий об^ Ф. Махлупом ще у 1962 р. i був вжитий для характеристики одного з економiчних cекторiв. Однак пiзнiше поняття «економши знань» здобуло широке використання та означае сучасне розумшня нового типу економiки, в як1й провiдна роль належить знаниям, а !х «виробництво» гарантуе надiйний та ycпiшний розвиток. Ввдповвдно ключовим cтратегiчним ресурсом стае людина, котра володiе iнновацiйними знаннями, перетворюючись в штелектуальний капiтал, фахiвця з високим рiвнем розвитку професшно! компетентности
У зв'язку з цим очевидними видаються змши в cиcтемi вищо! педагопчно! оcвiти, позаяк cоцiокyльтyрне та економiчне середовище нового типу визначае розширення фахових можливостей педагога, водночас ускладнюючи вимоги до його готовносп здiйcнювати профеciйнy дiяльнicть. Виникае необхвдшсть по-новому сприймати педагогом cyтнicть свое! предметно! професшно! дiяльноcтi, вмiти вирiшyвати проблеми i завдання, що виходять далеко за !! меж1. За таких обставин вш перебувае серед шших, значно cкладнiших умов сощально-професшно! взаемодп, яку маемо повне право назвати полюуб'ектною.
Мету статп вбачаемо в обгрyнтyваннi cyтноcтi компетентносп полюуб'ектно! взаемодп майбутнього вчителя-гyманiтарiя, cпецифiки !! формування у процеci його професшно! тдготовки.
У контекcтi тдходу конcтрyктивiзмy [6, с. 27-28], який визначаемо ключовим у вирiшеннi проблеми до^дження, розyмiния компетентност передаеться через життевий ycпiх оcобиcтоcтi. Знання, умшня i навички е важливими в усшшнш життедiяльноcтi, однак вагомiше значення мае реальний оcобиcтicний доcвiд, бо «справжш знання - це шдив^альш знання, що з'являються i формуються у резyльтатi доcвiдy cвое! особислсно! дiяльноcтi» [6, с. 27]. Зввдси завдання оcвiтнього процесу - навчити особиспсть формувати власну, iндивiдyальнy компетентшсть.
Важливим аспектом компетентноcтi вважаемо також особиспсне ставлення до предмета дiяльноcтi, в як1й iндивiд прагне сформувати цю компетентнicть [11, с. 59].
Дослщження компетентноcтi взаемодi! педагога в полюуб'ектному навчальному cередовищi (ПНС) не видаеться можливим без урахування системного тдходу, що передбачае визначення cпецифiки профеciйно! компетентноcтi педагога загалом, сутносп середовища, в якому здiйcнюватиметьcя дiяльнicть, а також структури останньо!.
Стосовно зазначених вище аcпектiв вважаемо за доцшьне конкретизувати cкладовi профеciйно! компетентносп педагога, зyмовленi загальнопедагогiчними особливостями освиньо! дiяльноcтi. У цьому аcпектi звернемося до наукових результапв Д. Власова [4, с. 87], який у cтрyктyрi професшно! компетентносп педагога визначае чотири сфери (мотивацiйно-цiннicнy, когштивну, операцiйно-дiяльнicнy, рефлексивну), та Л. Морсько! [6, с. 43], котра доповнюе цю структуру iнформацiйною сферою.
Деяю наyковцi, якi займаються вивченням сутносп полicyб'ектно! взаемодi!, вiдзначають певнi аспекти, необхвдш для ycпiшно! дiяльноcтi у ПНС. В. Сластьонш i Л. Подимова, зокрема, наголошують [8] на вмшнях cпiвробiтництва, працювати в команд^груш, якостях оcобиcтоcтi (вiдкритicть до нового, дiалоговicть, полiоcвiченicть, здатнicть самому створювати шновацп (вмiния iнновацiйно! дiяльноcтi) тощо). Т. Ушева наголошуе на постшному cамовдоcконаленнi, cамонавчаннi, профеciйнiй мобiльноcтi, здатносп до критичного мислення i розумного (виваженого) ризику, креативноcтi, вмiннi працювати самостшно, володiннi iноземними мовами, рефлексп [10].
Для з'ясування механiзмiв сформованосп компетентноcтi полicyб'ектно! взаемодi! вчителя проаналiзyемо cпецифiкy iнших учасник1в цiе! взаемодп.
Учень - суб'ект навчалъно'{ взасмодИ в ПНС. Педагопв завжди щкавило питання, як можна ефективно активiзyвати навчальну дiяльнicть yчнiв, якi необхiдно створити умови для максимального прояву ними свое! активность Динамiзм змш в сучасному cycпiльcтвi ще
бiльше загострив окреслену проблему, бо для внутршньо! узгодженостi з дшсшстю особистостi потрiбно вмiти не лише адаптуватися до нових умов, а й змшити цю дшсшстъ, водночас розвиватися за таких змш.
У працях О. Асмолова й А. Срофеево! простежуемо два ракурси, через призму яких з'ясовуеться сутшсть суб'ектно! активности активнiсть як намiр та активнiсть як властивiсть суб'екта (суб'ектна актившсть) [1, с. 415; 5, с. 41]. Розумшчи актившсть особистостi як соцiально-зумовлену властивiсть, ми подшяемо думку О. Асмолова про те, що найважливiшим проявом суб'ектно! активносп е усвiдомлення сконструйованого у сввдомосп можливого i потрiбного майбутнього [1, с. 416].
З точки зору дiяльнiсного тдходу до визначення сутностi навчання, пiзнання свiту безпосередньо залежить вiд багатьох щнностей, цшей, потреб, емоцiй, попереднього досвiду, як в соцiумi визначають вибiрковiсть i певну спрямованiсть суб'екта дiяльностi (в нашому випадку - навчально!). Отже, формування активностi вiдбуваеться пiд впливом певних умов, не може i не повинно iгнорувати життевий (в т. ч. навчальний) досввд цього суб'екта (в нашому розумiннi - попередньо сформоваш навчальнi стратеги), а також передбачае врахування особливостей пе! навчально! шформаци, яка стане «будiвельним» матерiалом для конструювання особислсно значущого знания (вiдповiдно до концепцi! конструктивiзму), що i е iнструментом тзнання. Формування суб'ектно! активностi учня як учасника взаемоди в ПНС е циктчним процесом (рис. 1).
Споциф^шо ггпорем! психолога лсдагог(чн1 уммнкдпп принцу П||И1»вЛЬНОТ литипнпсН
Нлпчяльма ЫформлцСя
Ёзасмрд^я з 1ншими суб'снтлми о ПНС
т;
вшсмодЫ и ПНС
СноннстдоАсплнн! 410«
июин*
|||Ч> М . .............[ЦП
.............я УА^Й, I ииЛупп
■НЛ|-ч.НЧкирО«<г ДОСННАУ («■■ЧаЛЧЙЙ* ^ТРЛГП I Н]
ЧОВИЙ Об(ЯГ нлочмьно! |НфОи№ЛЦ|1
Учень як суб'ект з усввдомленою метою, цшями навчально! дiяльностi, вiдповiдною мотиващею, емощйним iнтелектом, володiючи певним попереднiм навчальним досвiдом (навчальними стратегiями), потрапляе через полюуб'ектну взаемодiю з iншими суб'ектами у спещально створенi педагогiчнi умови в ПНС, що спонукають його до взаемоди з певною порщею навчально! iнформацi!, яку вiн завдяки сво!й пiзнавальнiй активностi перетворюе (конструюе) у власнi особистiсно значущi знання (присвоюе !х), котрi пiд впливом постшно! взаемодi! в ПНС змiнюють його колишнi цiлi, цiнностi, мотиви, емоцi!, досвiд в абсолютно новi
елементи цшсно-мотивацшно! та особиспсно^яльшсно! сфери, як1 знову змушують учня як суб'екта через взаемодш з шшими суб'ектами в ПНС взаeмодiяти з iншою порцieю шформацп. Важливим показником прояву активностi у взаемодп е ставлення людини до власних цшностей: наск1льки вона !х рефлексуе, сввдомо оцiнюе [7, с. 105]. Саме рефлексивно-емпатiйний розвиток людини забезпечуе позицiю децентралiзацп у стосунках з шшими суб'ектами взаемодп, виявляе суб'ектшсть !! активностi. Тож важливим аспектом у цих педагопчних умовах е забезпечення механiзмiв суб'ектно! рефлексп.
Таким чином, головним завданням забезпечення усшшносп формування суб'ектно! активностi учня полягае у створенш таких педагопчних умов, ям спонукатимуть його до навчально! взаемодп' в ПНС. Щ умови повинен створити вчитель як суб'ект навчально! дiяльностi в ПНС.
Вчитель-гуматтарш - суб'ект навчальног взаемодп в ПНС. Специфша суб'ектносп педагога полягае в тому, що вш е одночасно суб'ектом власно! дiяльностi, а також сприяе формуванню суб'ектносп учшв як суб'екпв свое! дiяльностi (навчально!), тобто вiн е одночасно ноием суб'ектностi в собi i творцем суб'ектностi в iнших.
З метою розвитку суб'ектносп суб'екпв-учшв А. Срофеева пропонуе використання iнтерактивних i активних методiв навчання (дискусп, дшов^ рольовi iгри, метод проекпв, метод аналiзу ситуацп) [5, с. 48]. Й. Бугенталь [13, с. 173] та К. Роджерс [17, с. 8] виражають вдею здшснення сощально-психолопчного впливу у формi тренiнгу, який створюе сприятливий психологiчний клiмат на заняттях, шдвищуе мотивацiю студентiв, сприяе формуванню в них ввдповвдних поведанкових установок тощо.
1ншим важливим чинником розвитку педагогом суб'ектносп учшв е використання дiалогових форм взаемодп мiж учнями-суб'ектами та груповим мережевим суб'ектом, опосередкованим через використання шформацшно-комушкацшних технологш (1КТ) [5, с. 49].
Суб'ектшсть вчителя-гуманiтарiя як суб'екта навчально! взаемодп в ПНС складаеться з трьох блоков: 1) суб'ектнiсть стосовно себе як суб'екта навчально! взаемодп в ПНС; 2) розвиток суб'ектносп учнш як суб'екпв навчально! взаемодп в ПНС; 3) формування суб'ектносп 1КТ-опосередкованого суб'екта як учасника взаемодп в ПНС. Перший блок можливо реалiзувати через формування готовносп вчителя-гуманiтарiя до здшснення професшно! дiяльностi в ПНС, тодi як два iншi - шляхом створення вiдповiдних педагопчних умов навчально! взаемодп у процеа тдготовки майбутнього учителя-гуманiтарiя до професшно! дiяльностi в ПНС, як1 дадуть змогу опинитися в ролi учня-суб'екта i зрозумiти сутнiсть суб'ективаци (становлення суб'ектностi) учасника навчально! взаемодп.
1КТ - опосередкований колективний мережевий суб 'ект як учасник навчальног взаемодп в ПНС. Становлення i розвиток мережевого суб'екта можна пояснити через тдвищення рiвня суб'ектносп певно! групи людей, як взаемодшть в штернеп. При цьому специфiку !хньо! стльно! дiяльностi визначають мережевi технологи, тобто п мережевi засоби, як1 дають змогу «ввшти» в iнтернет, стати учасником певного мережевого ресурсу, здшснювати у взаемодп з шшими свою мережеву дiяльнiсть.
Аналiз еволюцп дiяльностi iнтернет-спiльнот свiдчить про суттевий поступ в !х розвитку. Пiд час використання першого поколiння iнтрнет-платформ для мережевих стльнот взаемодiя мiж !х членами здiйснювалася на основi форумiв, чатiв, списков розсилки, сайтiв зi зворотнiм зв'язком у виглядi гостьових книг. Сощальт сервiси другого поколшня Web 2.0. переорiентувалися бiльше не на отримання iнформацi!, а на !! публiкацiю та спiльне опрацювання користувачами мереж [16]. Проте разом з !х появою виникла так звана «теорiя навчання в цифровш ерi», або теорiя колективiзму [14; 19; 20]. Ввдповвдно до тверджень !! засновник1в навчання вiдбуваеться у невизначеному, непостiйному середовищi, тому проконтролювати його особою (педагогом) неможливо; навпаки, воно може пiдтримуватися ззовнi i тдтримуеться завдяки поеднанню iнформацiйних джерел (iнформацiйних вузлiв), як1 просувають на вищий рiвень мисленнево! дiяльностi. Щ вузли формуються мережею: ними можуть бути люди, оргашзацп, бiблiотеки, веб-сайти, книги, журнали, бази даних, iншi джерела iнформацi!. Власне навчання полягае у створенш ще! мереж1 вузлiв, якi щоразу долучаються до мережi зовнiшнiх вузлiв [3].
К. Бугайчук, вивчаючи теорш конективiзму, яка регулюе взаeмодiю учаснишв мережевого навчання, називае провiднi положення, як1 регламентують навчальний процес:
• навчання i здобуття знань зумовлюють використання рiзних пiдходiв для вибору найбшьш оптимального для кожного суб'екта навчання;
• юнування знання можливе поза людиною, тому технологiï можуть допомагати в навчаннi, бо знання розташоваш в мереж!;
• навчання i тзнання е поспйними процесами, а не станами;
• устх у навчаннi залежить ввд здатносп бачити смисли, встановлювати мiжпредметнi, мiжгалузевi зв'язки, зв'язки м!ж концепцiями, вдеями, теорiями;
• у навчаннi важлива роль належить прийняттю рiшень: в мшливих умовах сьогодення важко зробити правильний виб!р, оск1льки постшно зм!нюються умови, в яких вш здшснювався ранiше (у навчаннi такого типу учень сам приймае рiшення у постановщ навчальних цiлей щодо вибору навчального змюту, який треба засво].'ти тощо);
• своечаснiсть: точшсть, постшна оновлювашсть iнформацiï (знань) [3].
Ввдповвдно до ключових концепцiй функцiонування мережевих стльнот як суб'ектiв навчальноï взаемодп - конструктив!зму, конективiзму - шформацшш ресурси (знання) створюються учасниками цих стльнот завдяки використанню потенщалу «мудросп натовпу» (crowd-sourcing), тобто колективного конструювання знання. У цьому аспект здшснюеться дослiдження найефективнiших технологiй такого конструювання: особливу увагу прид!ляють використанню теорп пор i стратегiй поведiнки учаснишв, причому систему електронноï участi в даяльносп мережевоï спшьноти називають цифровою екосистемою [18, с. 384], що мае забезпечити побудову такоï мережевоï спшьноти, яка б пiдтримувала активну участь ïï користувачiв у розвитку спшьноти, а не тшьки ïï використання [15, с. 36-37].
1ншим щкавим вектором створення мережевих стльнот е спшьне редагування електронних ресурив (докуменпв). Документи, що як1сно покращуються у ход спшьного редагування, мають безпосередне вагоме значення для учаснишв цього редагування i слугують як правила i програма для наступноï д!яльносп, в результатi чого створюеться ввдповвдна платформа, що переростае в мережеву стльноту. Ввдповвдно навчання вшбуваеться у таких спiльнотах, як навчальна практика учасп в житп спшьноти у процес спiлкування м!ж ïï учасниками, причому не лише через вербальш засоби (слова, текст), а й за допомогою зображення, звуку, тобто мультимедiа, що формуе велику рiзноманiтнiсть взаемопов'язаних ресурсiв, як! створюються як експертами (у нашому випадку - педагогами, методистами), так i вима членами спшьноти (в т. ч. учнями).
Отже, щоб суб'ект - мережева спшьнота - був ефективним учасником навчальноï взаемодiï в ПНС, його виникнення, розвиток i функцiонування повинно регулюватися вищезгаданими положеннями та принципами конструктив!зму i конективiзму, мае використовуватися технолопя активного залучення учасник1в цього колективного суб'екта до тдвищення якосп та впливу спшьноти в штернеп та в кожнш конкретнiй навчальнш ситуацiï.
Як учш, так i педагоги можуть бути учасниками мережевих стльнот, однак вони повинш вм!ти користуватися ресурсами Web 2.0. для навчальноï взаемодiï. Кр!м цього, за допомогою мережевоï' спшьноти можна реалiзовувати компетентнiсть саморозвитку. Д. Богданов називае комушкативну, гностичну i самопрезентацiйну складов! такоï компетентностi [2, с. 115]. Комушкативна складова реалiзуеться через спшкування та розширення кола професiйноï' комушкацп, в ход! якоï вiдбуваеться активне обговорення професiйних проблем, забезпечуючи своервдне самоутвердження педагога як компонента його саморозвитку. Гностичний компонент забезпечуеться доступом до будь-якоï професiйно важливоï шформацп, поданоï р!зними мультимедiа, що тдвищуе результативнiсть ïï використання. Участь у мережевш спшьноп також дае змогу використовувати ввдбрану, як1сну, апробовану, актуальну iнформацiю, «оцшену» членами спшьноти, що таким способом перетворюеться у спшьш для уих ïï членiв знання. Самопрезентацшний компонент саморозвитковоï компетентностi проявляеться у можливосп на базi спiльноï мережевоï' платформи створити свое професшне «вiртуальне Я», апробовуючи власну майстершсть, дшитися результатами своеï' творчосп й одразу отримувати експертну оцшку, що, безперечно, забезпечуе отримання додаткового професшного досв!ду i саморозвиток.
Не кожна мережева професшна педагопчна спшьнота сприяе саморозвитку, а лише яшсна. Серед критерпв визначення якосп й ефективно1' д!яльносп таких стльнот на основ! анал!зу наукових публшацш [9; 14; 15; 16; 17] вказуемо найголовшшг 1) кшьшсть активних учасник1в; 2) тривалють даяльносп (життевий цикл); 3) динам!зм спшьноти (зростання кшькосп активних учасник1в; кшьшсть обговорюваних тем, ix зм!нювашсть; юлькютъ учаснишв у дискусшних групах); 4) аксюлопчна спрямовашсть (концепщя, мета, завдання, цшносп, передбачуваний результат д!яльност1); 5) емоцшно-естетичне оформления; 6) спрямовашсть на розвиток, розширення сфери ствробиництва; 7) р!зновидшсть д!яльност1 (шформацшна; методична; експертно-аналпична; консультативна; навчальна); 8) методична спрямовашсть взаемодп (публшащя методичних розробок; взаемод!я учаснишв з метою розробки освптх ресурив; структуровашсть бази даних знань спшьноти); 9) суспшьна експертиза; 10) можливють для професiйноï адаптацп педагопв; 11) шформацшно-комушкативна д!яльшсть (форуми; конференцп, семшари; шформування про дгяльшсть спшьноти; шформування про зовшшш подп в межах тематики д!яльносп спшьноти; шформацшне консультування).
Беручи до уваги розумшня сутносп компетентности специф!ки i структури професiйноï д!яльносп педагога в ПНС, структури його готовносп до професшно].' взаемодп в ПНС, модел! суб'екта взаемодп в ПНС, а також специфши навчальноï д!яльносп суб'екта-вчителя, положень провшних наукових концепцш полiсуб'ектноï взаемодп, вважаемо компетентшсть полiсуб'ектноï взаемодп майбутнього вчителя-гумаштар!я складним особиспсно, даяльшсно, професшно зумовленим феноменом, що складаеться з комплексу взаемопов'язаних, взаемозалежних компоненпв. Структурну модель цього феномена зображено на рис. 2. Пунктирне обрамлення модел! означае постшний розвиток компетентности ввдсутшсть ïï меж, взаемне проникнення в шш! компоненти загальноï професiйноï компетентност сучасного педагога.
Обгрунтуванню сутносп побудови педагогiчноï' системи формування визначених компоненпв дослшжувано! компстснтносл буде присвячено напп наступш публпшцп.
IW^apMOlfiünn
■ IHÎV.UU J Г МП ч J рЛЧКШТГНЦ-Л
■ I
ii.fHKihjijn ю:
........h UFLUD ■■ ■ ?0|IVJL4>>
I 1-ijHh ■ n nHL.
(fiWiJlIHiJhJfl N nwrr m гнт N rem к:
РвГрМЦч»
11ЕЛНК
QjriiHivi ^цыаннпопэ е.I
HpFJlHIHD^a
If0ил¥ m м Jçjn ь ¿la/wetai il :nf Mcdir n fTWC:
niflkLïi'fKTnacp ЛНС,
ITOJttOflÇIVfhW» ■ шишу в DHC,
U^llFIlL. РИрЧГ»
HWntlAflMTI 1 lUHVIHlil
нчндле m г^г/nNi'CTiPh ■
JI.JI.-IH i cAiiHtiri
мрпцгеш
Ajnu^ijauLi npf^jULlu
ими
Кампетектнкть ппл1губ'£ктно1 rwünli w jnüyrnbühD n il ИТТЛ.Д- rvwiHÏia pin
к ряте m гнт н Лет ь
ЛНС:
■ KHHfHltfllpUUlri CHHinCIU:
■ ruMOflTl'Jh'HtTHlilnlllli ыЛашлл
«
Суб'смпгна коач л с пър ытн ïcmti :
- i'esv*iii*ri си«. tvö'fei-Hdcn н ПНСГ
■ InJ-Hi* Mf-ТИДШ прийямш
СТИМуАвЫмиЛ CVÖ'OfTwOl MMMClt yi-iilH у ПНС,
- Ctpsr**T't« стргJrti un, ■ ннвчдГЬнсИ Д1АЛЫЮС11 > ntfif ДПИ Jillia.lJMh
- вМ1МЙ* I 1Н*4|НН 4ШМ1У,'- H
fl£A»üfr*toriH мйремейия CfailbMûTâi;
I стрхтат ncHUMorq.
пвйМСй Nwfo сг-'Ц|рс1Йг1«ицгп j m ПНС
J№rri0du4W0 wittjwiüfl*:
вм1нй'-Ш n{Uc4KViru I ии«1Т«гшГРПМ Mttob I llippid Uj5 t ljlirffiH^l: - ßA*iHH» hcH.fiмама*
HjtNiUkMüi l^.rtrf i MSAiHb ^«PCOHQMlH Б &гту4-й|.
llMHHH I iOIAMHH ЯИН0РИЁТЛНЬ|И
brmparnvnHii та атшиж вдгтш}1в
«инния Г1|1СДЛМ1Т11 ! V-V Jri ! ГТЛ рч DTD
ниия^ ■ ПНС;
|1м1нг«ц jftoiowBipiH* ттЛйШМ
ггрJTnrii« f çyfiV»TTH ЛИС Клич» ■ nUflJiOf много ЛИМЙ»«^. 0Л11И|111 fc: Uli; i рун.-- -МНИ ]Ji И!ИЧ iHpAfe üililHM* у C-fiViHÏIH 11ЛЯН.1ПМ1С11
41ШМОДЧ щ ПНС.
ПАинмЯ фОДпйуйыЫшй j4 t в_JB ЛIВ ri ч ta N âi ytfMb
Td УМ1И+ "WiTri|WO-K^Tri4riBfn
кЬИСАрннИ tt6'e.n5l» ПНС
UlitAFMrf
V._
До с в id по/11суб'ентно1 езаемодн
I'm . 2 ( трттура колпктентткпп №М1пЛ lioCiiMMkyi (Mli№miTwiililU||lit.
Л1ТЕРАТУРА
Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание человека. - 3-е изд. / А. Г. Асмолов- М.: Смысл; Академия, 2007. - 528 с.
2. Богданов Д. В. Социальные функции Интернета / Д. В. Богданов // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». - 2011. - № 1(21). - С. 114-120.
3. Бугайчук К. Л. Роль сощальних сервiсiв Web 2.0. у формуванш персонального навчального середовища / К. Л. Бугайчук // Вкник Нащонально! академй Державно! прикордонно! служби Укра!ни. Серiя: Педагопчш науки. - 2011. - № 4. - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Vnadps_2011_4_9.pdf
4. Власов Д. А. Проектирование развития современной профессиональной компетентности будущого учителя математики: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Д. А. Власов. - М., 2001. - 200 с.
5. Ерофеева А. В. Педагогический диалог в процессе изучения иностранного языка в вузе: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Ерофеева. - Нижний Новгород, 2014. - 143 с.
6. Морська Л. I. Дидактична система тдготовки вчителя iноземних мов до використання шформацшних технологш у професшнш дшльноста: монографш / Л. I. Морська. - Тернотль: ТНПУ, 2007. - 243 с.
7. Петровская Л. А. Общение - компетентность - тренинг: избранные труды / Л. А. Петровская. - М.: Смысл, 2007. - 687 с.
8. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М: ИПЧ «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.
9. Соловяненко Д. В. Ключевые принципы Веб 2.0. / Д. В. Соловяненко // Культура народов Причерноморья. - 2007. - № 100. - Т. 2. - С. 147-151. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http:// dspace.nbuv.gov.ua/bitstream/handle/123456789/6913/22-Solovyanenko.pdf?sequence=1
10. Ушева Т. Р. Рефлексия как ключевая компетенция будущего педагога / Т. Р. Ушева // Сборник статей по материалам XLIV междунар. научно-практ. конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии». - Новосибирск: СибАК, 2014. - № 9(14). - С. 65-72.
11. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
12. Шляйхер А. Экономика знаний: почему образование - ключ к успеху Европы / А. Шляйхер // Вопросы образования. - 2007. - № 1. - С. 28-44.
13. Bugental Y. R. T. Tannenbaum R. Sensitivity training and being motivation. - Los Angeles, 1963. -286 p.; Levine N. Group training with students in higher education / Y. R. T. Bugental, R. Tannenbaum // Group training for individual and organizational development / C. L. Cooper (ed.). - Basel: S. Karger, 1972. - Р. 171-205.
14. Downes S. Connectivism and Connective Knowledge / S. Dewnes. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http: // www.downes.ca/post/54540
15. Hagen P., Robertson T. Social technologies: challenges and opportunities for participation / P. Hagen, T. Robertson // Proceedings of the 11th Biennial Participatory Design Conference. - New York, NY: ACM, 2010. - P. 31-40.
16. O'Reilly T. What is Web 2.0.: Design patterns and business models for the next generation of software / T. O'Reilly. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html?page=1
17. Rogers C. Toward a More Human Science of the Person / C. Rogers // Journal of Humanistic Psychology. - 1985. - № 25 (4). - Р. 7-24.
18. Saad-Sulonen J. E-participation as an information ecology: a micro-scale examination of two cases in Helsinki / J. Saad-Sulonen // Proceedings of the 22nd Conference of the Computer-Human Interaction. -New York, NY: ACM, 2010. - P. 384-387.
19. Siemens G. Knowing knowledge / G. Siemens. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.elearnspace.org/knowingknowledge_LowRes.pdf
20. Sieron R. B. Wychowanie chrzescijanskie optymalnym modelem wychowania / R. B. Sieron // Pedagogia na dzis: praca zbiorowa pod redakj ks. dr. hab. Jana Zimnego. Stalowa Wola - Ruzomberok, 2007. - S. 137-165.
