CC BY
59
14. Купчанко Г. Народне просвещенiе въ Буковине / Г. Купчанко // Просвещете. - 1895. - № 1. - С. 7-9.
15. Купчанко Г. Просвещете то наше спасете / Г. Купчанко // Просвещете. - 1893. - № 1. - С. 2-4.
16. Маковей О. Про дпгт забави / О. Маковей // Bukowiner Schule. -1904. - № 3. - C. 137-145.
17. Петшкевич О. I. Розвиток украшського шкшьництва на Буковит (XVIII - початок XX ст.): монографiя / О. Петшкевич. - Чертвщ: Рута, 2002. - 520 с.
18. Шгуляк В. Головт причини анальфабетизму на Буковит й способи його побореня / В. Шгуляк // Bukowiner Schule. - 1913. - № 2. - C. 91-94.
19. Шкшьництво на Буковит // Буковина. - 1896. - №21. - С. 2.
20. Jahres-Hauptbericht über den Zustand des Volksschulwesens in der Bukowina im Schuljahre 1894/1895 // Bukowiner Pädagogische Blätter. - 1896. - № 8. - S. 134.
21. Jahres-Hauptbericht über den Zustand des Volksschulwesens in der Bukowina im Schuljahre 1899/1900 // Bukowiner Pädagogische Blätter. - 1901. - № 12. - S. 181.
22. Wotta J. Über die Wahrnehmungen bei den im Schuljahre 1898/99 vorgenommenen Inspectionen der Czernowitzer Volksschulen: Nichtamtlicher / J. Theil Wotta // Bukowiner Pädagogische Blätter. - 1899. -№ 21. - S. 328.
УДК 378.096
С. А. НАХОД
ПЕДАГОГ1ЧНА ВЗАбМОДШ ЯК БАЗИСНА КАТЕГОР1Я 1НТЕРАКТИВНОГО
НАВЧАННЯ
Здшснено теоретичний aHani3 проблеми визначення взаемодй як базисног категорп ттерактивного навчання. Систематизовано та проaнaлiзовaно сучасне розумтня сутностi взаемодй в рiзних науках. Розглянуто структурн компоненти та атрибути взаемодй. Визначено основн функцш взаемодй суб'ектiв педaгогiчного процесу. З'ясовано, що ттерактивне навчання визначаеться посиленою педaгогiчною взaемодiею, взаемовпливом учасниюв педaгогiчного процесу ^iзь призму власног iндивiдуaльностi, особистого досвiду життедiяльностi. Встановлено, що особливiстю взаемодй в ттерактивному навчанш е створення нового знання та пошук нових iдей, що становить тдтрунтя у формуванн особистостi студентiв.
Ключовi слова: педaгогiчний процес, взaемодiя, педaгогiчнa взaемодiя, ттерактивне навчання.
С. А. НАХОД
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК БАЗИСНАЯ КАТЕГОРИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО
ОБУЧЕНИЯ
Осуществлен теоретический анализ проблемы определения взаимодействия как базисной категории интерактивного обучения. Систематизировано и проанализировано современное понимание взаимодействия в разных науках. Рассмотрены структурные компоненты и атрибуты взаимодействия. Определены основные функции взаимодействия субъектов педагогического процесса. Выяснено, что интерактивное обучение определяется усиленным педагогическим взаимодействием, взаимовлиянием участников педагогического процесса сквозь призму собственной индивидуальности, личного опыта жизнедеятельности. Установлено, что особенностью взаимодействия в интерактивном обучении есть создание нового знания и поиск новых идей, которые являются основанием для формирования личности студентов.
Ключевые слова: педагогический процесс, взаимодействие, педагогическое взаимодействие, интерактивное обучение.
S. А. NAKHOD
COOPERATION AS THE BASIC CATEGORY OF THE INTERACTIVE STUDY
Article is devoted to the theoretic analysis of the problem of the determination of the cooperation as the basic category of the interactive study. Modern understanding of the cooperation matter in various fields of science has been systematized and analyzed. The structure components and attributes of cooperation have been studied. The main functions of the interaction of the subjects of the pedagogical process have been determined in
this paper. It has been clarified, that interactive study is defined by intensified pedagogical cooperation, as well as by pedagogical process participants' interplay through the prism ofpersonal identity, personal experience in vital activity. It has been defined, that the peculiarity of the cooperation in the interactive study is the creation of new knowledge and also it is the search of the new ideas which are the base for the formation of the students' personality.
Keywords: pedagogical process, cooperation, pedagogical cooperation, interactive study.
Одна з основних функцш вищого навчального закладу (ВН) - формування особистост майбутнього фахiвця. Цш меп тдпорядкована взаeмодiя викладачiв та студенпв тд час навчання у ВНЗ, яка стае важливим фактором професшного виховання майбутнього фахiвця та суттево визначае ефектившсть педагогiчного процесу. Останнiй е спещально органiзованою взаемодiю педагогiв та вихованщв щодо змiсту освiти для ршення завдань освiти, спрямованих як на задоволення потреб суспшьства, так i особистостi в ïï розвитку i саморозвитку [12, с. 8486]. Важливими стають не тшьки засвоенi знания, а й засоби засвоення, мислення та навчальна дiяльнiсть як прототип майбутньо1 професiйноï дiяльностi. Перехiд вiд домiнанти виховного впливу до домiнанти виховноï взаемодiï означае активний двостороннiй рух до загальноï мети виховання на основi ршних позицiй [7, c. 69]. Досягнути цього можна тiльки за умови застосування демократичних методiв навчання, подолання бар'ерiв мiж викладачами та студентами. Найбшьш продуктивною формою для реалiзацiï всiх можливостей освiтнього процесу е технологи штерактивного навчання, завдяки яким навчання вiдбуваеться в умовах постшно1' активно!' взаемодiï всiх учасникiв.
Незважаючи на те, що в сучаснш науцi iснуе значна к1льк1сть до^джень, сформульоване коло iдей, положень, пiдходiв до визначеноï проблеми, аналiз ускладнюеться рiзницею трактувань поняття «взаемодiя». так i визначенням його мюця в системi iнших сощально-педагогiчних феномешв. В зв'язку з цим вважаемо за необхiдне розглянути поняття взаемоди в контекстi iнтерактивного навчання.
Дiапазон дослiджень проблеми взаемодiï широкий i рiзноманiтний. Iï вивченням займаються представники рiзних наук: фiлософiï, соцiологiï, психологи, педагопки. На сьогоднi накопичено значний матерiал вивчення взаемодiï за рiзними аспектами.
«Фшософський енциклопедичний словник» трактуе взаемодiю як фiлософську категорш. що ввдображае процеси впливу рiзних об'екпв один на одного, ix взаемну зумовленiсть, змiни стану, взаемопереxiд, а також породження одним об'ектом шшого [13, c. 250]. Результати аналiзу фiлософськиx позицiй дозволяють нам визначити основш положення, як1 характеризують сутшсть цiеï категорiï:
• взаемодiя постшно породжуе та вiдтворюе рух;
• в процес взаемодiï вiдбуваеться д1я речей одна на одну завдяки взаемообм!ну деякою к1льк1стю матери та руху в умовах активностi сторш;
• дiалектичною сутн1стю взаемодiï е едшсть та боротьба протилежностей немов роздвоення единого на протилежнi сторони та взаемод!я м1ж цими протилежностями;
• характер взаемодiï не може залишатися незмiнним у певний пром!жок часу, в1н приймае р1зн1 форми, що визначае багатограншсть процесу взаемоди;
• взаемоди шдрозд!ляються на слабк та сильн1, знищуюч1 та ввдтворююч!, т1, що характеризуються боротьбою, i ri, що взаемопов'язаш.
Аналiз психолопчних дослiджень показуе, що вивчення взаемоди в психологи ввдбуваеться за такими основними напрямками: уточнення категорiального статусу поняття «взаемодiя»; визначення компонентiв його структури та зм1сту, а також мюця в розвитку псих1чних процеив iндивiда. соцiальноï псиxологiï спецiального напряму. Iнтеракцiонiзм розглядае взаемодiю вих1дним пунктом сощально-психолопчного аналiзу. Для нього характерний розгляд розвитку та життедiяльностi особистост! у контекстi соцiальноï взаемодiï.
У нашому дослiдженнi особливий iнтерес становить можливють реалiзацiï основних iдей штеракцюшзу :
• iдея свободи людини при створенш свого соцiального св1ту;
• iдея iнтеракцiï як взаемоди людини з об'ектами i суб'ектами навколишньоï дшсностц
• щея пiдготовки до сощально! взаемодй на основi здатностi людини приймати роль «шшо!» при роботi в груш;
• вдея використання гри як особливого середовища взаемодй;
• щея рефлекси у становленнi самосввдомосп.
Роботи соцiальних психологiв показують, що вивчення взаемодй здiйснюеться на основi iнтерсуб'ектного пiдходу, який, на вiдмiну вiд традицiйного iнтрасуб'ектного, бере за ввдправний пункт не окремого шдиввда, а його зв'язок з шшими iндивiдами i вбачае в цьому зв'язку не щось зовнiшне щодо його особистостi та життедiяльностi, а його внутршню змiстову тканину.
У педагопщ категорiя «педагопчна взаемодiя» мае сво! iсторичнi першооснови та розглядалась педагогами минулих сторiч з рiзних точок зору: вiд гуманного ставлення до дитини з боку викладача до планомiрного впливу на студента з метою формування необхiдних умшь.
Тривалий час при визначеннi поняття «взаемодiя» в педагогiчнiй лiтературi наголошувалось не стiльки на взаемодй, скшьки на засобах впливу педагога на вихованця, в результатi якого ввдбуваються змiни в особистостi останнього. Ми вважаемо, що таке уявлення про ставлення викладача та студента склалося за умов мехашчного перенесения основного положения теори управлiния: якщо присутнш суб'ект управлiния, тодi обов'язково повинен бути об'ект. В результата такого тдходу в теори педагогiки склалась система вiдношень: суб'ектом е педагог, об'ектом - студент. Багато ввдомих вчених виступали проти такого однобiчного впливу на вихованця, та вирiшували проблему взаемодй педагога та студеипв з урахуваниям активностi дитини.
Ниш, в до^джениях неможливо знайти однозначное' вiдповiдi на питания, взаемозв'язком чого (дш, дiяльностей, функцiонально-рольових позицiй) зумовлена взаемодiя педагогiв та студентiв. З одного боку, педагопчна взаемодiя розглядаеться як взаемозв'язок дш педагога та студеипв, яке передбачае, що ди одше! сторони породжують ди шшо1'. Залежио вiд того, усвiдомленi ди учасник1в взаемодй чи нi, е вони випадковими чи цшеспрямованими, безпосередшми чи опосередкованими, змiнюеться характер педагопчно! взаемодй. З iншого боку педагопчна взаемодiя може бути представлена як взаемозв'язок дiяльностей викладача та студеипв. У цьому випадку характер взаемодй залежить ввд того, на що спрямована дiяльнiсть педагога: на дiяльнiсть студеипв чи безпосередньо на предмет дiяльностi.
Проблему навчально1 взаемодй вивчали багато науковцiв: Л. I. Айдарова, В. А. Андаевська, Я. В. Гольдштейн, А. I. Донцов, Г. А. Китайгородська, В. Я. Ляудис, Т. А. апс, А. В. Петровський, Г. А. Цукерман, В. А. Ядов та ш. Е. Берн, В. П. Зiнченко, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясщев обгрунтували структуру та змют поняття «педагопчна взаемодiя». Рiзнi аспекти педагопчно! взаемодй та умови И устшного здiйснения розкрити в працях Б. З. Вульфова, Л. I. Новшово!, В. В. Тарасова та ш.
Одночасно з розробкою оригшальних концепцш вiдбувався пошук педагогами-новаторами (I. П. Волков, С. Н. 1лын, С. Н. Лисенкова) таких форм взаемодй в ходi навчального процесу, що сприяе гумашзаци педагогiчних ввдносин. Такий характер взаемодil пов'язаний iз дiалоговими позицiями учасник1в педагогiчного процесу i передбачае найбiльш високий рiвень активностi як педагога, так i студентiв, рiзноманiтнiсть 1'х вiдносин, що породжуються процесом досягнения загальних цшей, широким спектром мотивiв. Сучасна педагопка, яка працюе в руслi гумашстично1 парадигми, намагаеться знайти новi тдходи для визначения позицil кожиого учасника педагопчного процесу, ролi та мюця взаемодil в процесi цiлiсного розвитку як студента, так i педагога.
Мета статп - систематизувати iснуючi пiдходи щодо визначения поияття «взаемодiя» та розглянути його в контексп iнтерактивного навчания.
Питания ефективност1 навчания шляхом взаемодй, дiалогу упродовж сторiч вважалось фундаментальним. Сучаснi науковцi акцентують увагу на сутност1, специфiцi, можливостях та органiзацiйних засадах iнтерактивного навчания, (в перекладi з англiйськоl - стихшие або спещально органiзоване навчання, засноване на взаемодй).
Основними компонентами взаемодй в вищш школi е викладачi i студенти, 1'х взаемний зв'язок, взаемш впливи та змши як результат взаемовпливу один на одного. Орiентацiя
сучасного освинього процесу на суб'eкт-суб'eктнi ввдносини передбачае вiдхiд вiд жорсткого машпулювання свiдомiстю.
У процесi педагопчно1 взаемоди на заняттях студент не тшьки отримуе необхiднi знания, умiння, навички, а й засвоюе певнi сощально значущi стереотипи, набувае досвiду, будуе особисту систему змiстових зв'язк1в, що неодмшно знадобиться йому при виконанш в майбутньому сво!х професiйних обов'язмв. В оргашзаци суб'ект-суб'ектно! взаемоди особлива роль належить викладачевi.
Суб'ектна позищя викладача може виражатися в умшнях:
• визначення цшшсно1 значущостi предмета для процесу особислсно-професшного становлення студента i його власного розвитку;
• розумшня можливостей навчального предмета в загальному процес освiти студенлв;
• проектування власно! системи цiлей взаемоди зi студентами на основi рiзноманiття заданих завдань освиньо-професшно1 пiдготовки;
• особиспсно1 штерпретаци заданого освiтнiм стандартом змюту навчального предмета;
• адаптаци технологiй викладання до власних особових можливостей, спираючись на можливостi студенпв;
• визначення критерив оцiнки усшшносп власно1 освггаьох дiяльностi та результапв процесу викладання;
• максимального використання всього потенцiалу викладацько1 дiяльностi для забезпечення процесу особистiсно-професiйного становлення студенпв.
Таким чином, дiяльнiсть викладача, по суп, стае мета-суб'ектною, тобто дiяльнiстю суб'екта з оргашзаци дiяльностi шшого суб'екта. Суб'ектний аспект дiяльностi викладача в освиньому процесi пов'язаний з оргашзащею умов, що дозволяють студенту вступати i перебувати в процес вивчення предмета на рiвних з викладачем суб'ектних засадах.
Вiдомо, що категорiя суб'екта е центральною як на загальнофшософському, загальнонауковому, так i на практичному рiвнях. Вона розкривае як1сть активностi людини, визначае його роль та мюце у свт, здатнiсть до дiяльностi та розвитку.
I. С. Висотова розглядае шють основних функцш взаемоди суб'екпв педагопчного процесу:
- конструктивна - педагопчна взаемодiя викладача i студента при обговоренн та роз'ясненнi змiсту знань i практично1 значущостi предмета;
- оргашзацшна - органiзацiя спшьно1 учбово1 дiяльностi викладача та студента, взаемно1 особистiсноl iнформованостi та загально1 вiдповiдальностi за успiхи учбово-виховно1 дiяльностi;
- комушкативно-стимулююча - поеднання рiзних форм навчально-тзнавально1 дiяльностi, органiзацil взаемодопомоги з метою педагопчного ствробиництва, обiзнанiсть студенпв в тому, що вони повинш вивчити, зрозумiти;
- iнформацiйно-навчальна - демонстращя зв'язку навчального предмета з професшною дiяльнiстю для правильного свторозумшня та орiентацil студентiв в подiях, рухливiсть рiвия iнформацiйноl емностi навчальних занять та и опора на наочно-суттеву сферу студенпв.
- емоцшно-коригуюча - реалiзацiя в процесi навчання принципiв «вiдкритих перспектив» та «виграшного» навчання в процесi змiн видiв навчально1 дiяльностi;
- контрольно-оцiночна - оргашзащя взаемоконтролю, спiльне пiдведения тдсумюв, оцiнка з самоконтролем та самооцшкою [4, с. 10].
Отже, у понятп «взаемодiя» розкриваеться не тшьки обмш iнформацiею, а й оргашзащя спшьних дiй, що дозволяють партнерам реалiзувати деяку загальну для них дiяльнiсть. У ходi И для учаснишв надзвичайно важливо як обмiнятися iнформацiею, так i органiзувати «обмш дiями», спланувати загальну дiяльнiсть. При цьому плануваннi можлива така регулящя дiй одного iндивiда «планами з боку шшого», яка й робить дiяльнiсть дшсно спiльною.
Специф1ка педагопчно1 взаемодЦ обумовлена тим, що в цей процес залученi i шдиввдуально-психологiчнi особливост1 викладача, й особливоси студенттв, без яких дiяльиiсть викладача втрачае сенс. На думку В. А. Кан-Калжа, результатом взаемодil викладача i студента стае емоцiйний рiвень дiйсно творчого педагогiчного процесу, творче самопочуття [5, с. 35].
У нашому дослiдженнi ми дотримуемось визначення педагогiчноï взаeмодiï в iнтерактивному навчанш як цшеспрямованого педагогiчного процесу взаемного обмiну викладача та студентами змютом та сенсом дiяльностi, досвiдом, емощями при систематичному здiйсненнi комунiкативних дш викладача з метою викликати ввдповвдну реакцiю з боку студента.
Н. Н. Обозов вважае, що основними атрибутами педагогiчноï взаемодй е:
• присуттсть учаснишв в единому чаи i просторi, що створюе можливють особистого контакту мiж ними;
• наявшсть спiльноï мети, очiкуваного результату дiяльностi, який вiдповiдае iнтересам вих i сприяе реалiзацiï потреб кожного;
• планування, контроль, корекцiя i координация дiй;
• розподiл единого процесу сшвпращ, спiльноï дiяльностi мiж учасниками;
• виникнення мiжособистiсних ввдносин [8, с. 85-87].
Для бшьш детального аналiзу сутносл взаемодiï в штерактивному навчаннi, вважаемо за необхщне розглянути структуру цього явища. П1д структурою розумiеться сукупнiсть сталих зв'язюв мтж множиною компонента об'екта, як забезпечують цiлiснiсть та тотожнiсть самому соб^ тобто збереження основних властивостей при рiзних зовнiшнiх або внутрштх змiнах [10, с. 387].
При визначеш структури взаемодiï вчеш, зазвичай, вказують на зв'язок трьох компоненпв: когнiтивного, емоцiйного, поведiнкового. Когштивний компонент можна визначити як усввдомлення суб'ектом об'екта або суб'ектами один одного. Усввдомлення характеризуеться активнiстю суб'екпв, як1 переробляють iнформацiю. Емоцiйний компонент характеризуе стан особистосп, ïï занепокоення, задоволенiсть або незадоволенiсть собою, сво1'ми дiями. Поведiнковий компонент включае результати дiяльностi та вчинки: мiмiку, мову, тобто все, що люди можуть спостер^ати один в одному [8, с. 89].
На центральне мюце педагопчно1' взаемодiï в гуманiстично-орiентованому освпньому процесi вказують Ю. Н. Кулюткш, Т. Н. Мальковська, А. Б. Орлов, визначаючи цей процес як ситуативний контакт та взаемодiю викладача та студента. В ру^ цього тдходу значущою стае тенденцiя спрямованосп виховання до дiалогiчностi, духовного та дiяльнiсного зв'язк1в, бiльш широкого спшкування мiж викладачем та студентами.
£. В. Коротаева розглядае педагогтчну взаемодш як детермiнований освiтньою ситуацiею особливий зв'язок суб'ектгв i об'екпв освии, заснований на дiево-iнформативнiй, оргатзашйно-даяльтснш i емоцiйно-емпатiйнiй едносп i приводить до кшьюсних та/або як1сних змш в органiзацiï педагогiчного процесу. Педагопчна взаемодiя, на думку автора, заснована з фшософсько1' точки зору на прямому i зворотному зв'язку об'ектгв, з психологично!' точки зору - на послвдовносп процесiв iнтерiоризацiï та екстерюризаци суб'ектгв освiти, з педагогiчноï точки зору - на кшьюсних i як1сних змiнах в оргатзаци педагогiчного процесу, використаннi шдивщуальннх, колективних та групових форм роботи. На основi концептуальних положень теорiï дiяльностi вченою розроблена структура педагогiчного взаемодй, дано визначення штерактивного навчання як навчання, зануреного в спiлкування i взаемодш. 1нтерактивне навчання, на думку £. В. Коротаево^ зберiгае юнцеву мету i основний змiст освгтнього процесу, але видозмiнюе форми з транслюючих на дiалоговi, полiлоговi [6, с. 78-82].
У процес штерактивного навчання студенти постiйно опиняються в ролi об'екта та суб'екта спшкування. Як суб'ект вони тзнають сшврозмовниюв та впливають на них. Одночасно вони опиняеться об'ектом пiзнання, на який намагаються вплинути.
Ю. В. Блошюна вважае, що суттеву роль в розвитку пiзнавальних дш, мотив1в навчання та особистосл студента загалом вiдiграе саме такий тип навчальжд взаемодй, за якого активiзуеться продуктивна творча дiяльнiсть студента [3, с. 37]. 1нтерактивне навчання е одним з основних способ1в активiзацiï саморозвитку студента. Викладач допомагае студенту усввдомити себе як особистютъ, з'ясувати та розкрити своï можливосп, розвинути таю особистюно значущ1 якосл як самоусвадомлення, самоствердження, самовизначення, самореалiзацiя.
Розглядаючи штерактивне навчання як спiльну дiяльнiсть, можемо визначити: наявшсть единоï мети та загальноï мотивацiï, подiл дiяльностi за функцюнально пов'язаними складовими та розподш ix мiж учасниками, об'еднання шдив^альних дiяльностей в узгоджене 1х виконання, наявнiсть управлiння, загальних юнцевих результапв, единого простору i
одночаснють виконання рiзними учасниками. В цьому контекстi для нашого дослiджения становлять iнтерес концептуальнi положення про структуру, сутшсть i процес спшьно! дiяльностi, розкрип в роботах А. Л. Журавльова, В. Н. Кунщино!, В. Я. Ляудис, А. К. Марково1. На думку авторiв, умовою виконання спшьно! дiяльностi е процеси розпод^, об'еднання, узгодження та управлiння iндивiдуальними цiлями, мотивами, дiями i результатами, тобто вс мають вiдношения до основних структурних складових дiяльностi.
Якщо розглядати iнтерактивне навчання як стльну навчальну дiяльнiсть, тодi можна визначити наступш особливостi:
По-перш, iндивiдуальнi дiяльностi е основними елементами або частинами цшсно! спшьно! дiяльностi, тому !х спiввiдношения одна з одною доцшьно розглядати як спiввiдношения частин i цiлого.
По-друге, iндивiдуальну дiяльнiсть можна тшьки умовно розглядати як iзольовану систему, оскшьки реально вона завжди, в концевому пiдсумку, включена в структуру спшьно! дiяльностi. Остання при цьому не е простою сумою складових И iндивiдуальних дiяльностей, а юнуе як таке цiле, яке бшьше суми II частин.
По-трете, включення шдивщуально! дiяльностi в структуру спшьно! неминуче призводить до змши структури дiяльностi кожного учасника, проте за рахунок не усунення окремих компоненпв шдив^ально! дiяльностi, а !х яшсно! змiни в умовах спшьно! дiяльностi. При цьому iндивiдуальнi дiяльностi зберiгають свою цiлiснiсть, стiйкiсть i вiдносну самостiйнiсть, що дае можливють забезпечити iндивiдуальний розвиток студента.
Саме наявшсть взаемодiй мiж людьми е основною ввдмшшстю спiльноI дiяльностi ввд шдив^ально!. Однак вiдрiзияються вони не тшьки вшсутшстю взаемодiй мiж учасниками дiяльностi, ск1льки характером включення взаемоди в структуру дiяльностi. В. В. Рубцов робить акцент на характерi розпод^ iндивiдуальних дiй в спшьнш дiяльностi та визначае компоненти спшьно! дiяльностi, що властивi i штерактивному навчанню:
1) розподiл дiй та операцш, заданий предметними умовами;
2) обмш дiями, заданий необхiднiстю включення рiзних дiй учасник1в як засобiв виконання спiльноI роботи;
3) взаеморозумшня, яке визначае для учасник1в характер включення рiзних дiй в спшьний спосiб виконання дiяльностi;
4) комушкащя, що забезпечуе реалiзацiю процесiв розпод^, обмiну та взаеморозумiния;
5) планування способiв спiльноI роботи, засноване на передбаченш необхiдних умов протiкания i пошуку адекватних завдань схем виконання дiяльностi;
6) рефлексiя, яка забезпечуе подолання обмежень власно! дИ щодо загально! схеми дiяльностi [11, с. 24].
1нша форма взаемодiI, на яку звертають увагу вченi, е сшвробиництво. Г. А. Цукерман говорить про навчальне спiвробiтництво з одноликами, що передбачае розподiл вже не окремих операцш, а рiзних точок зору на до^джуване явище, кожна з яких претендуючи на цшсшсть, не е достатньою для виршення завдання [14, с. 125].
Саме одним iз елементiв гуманiстичноI педагопчно! взаемодiI е педагогiчне спiвробiтництво, що можна спостертати в процесi штерактивного навчання. Спiвробiтництво -це гумашстична концепцiя спiльноI розвивально! дiяльностi людей, в основi яко! лежать вде! стимулювання та спрямування викладачем тзнавальних iнтересiв студентiв, а також перетворення навчально-виховного процесу в суб'ект-суб'ектний процес. При побудовi педагогiчноI взаемодiI передбачаеться збшьшення статусу референтностi студента, за якого викладач, з'ясовуючи та розкриваючи можливост1 студента, допомагае йому в усввдомленш себе як особистост1, становленш його самоусвiдомления [2, с. 68].
Ствробггництво в iнтерактивному навчаннi передбачае даалопчнють вiдиосин, виконуе розвивальну роль для кожного учасника педагопчно! взаемоди. З одного боку, викладач допомагае студентам в !х розвитку, з шшого - студенти стимулюють розвиток та вдосконалення викладача в його професшно-педагопчних та загальнолюдських якостях [3, с. 38].
Все це дае можливють констатувати, що освiтия взаемодая розвивае студента при дотриманнi наступних умов:
• дiяльнiсть викладача в освиньому процесi органiзуеться як навчально-виховна,
• викладач мае можливють реалiзувати в освиньому процесi власну суб'ектну позищю;
• так1 аспекти освиньо! взаемодп, як особистiсний i суб'ектний, займають провщне мiсце при його оргашзацп.
Таким чином, iнтерактивне навчання визначаеться посиленою педагопчною взаемодiею, взаемовпливом учаснишв педагогiчного процесу крiзь призму власно! iндивiдуальностi, особистого досвiду життедiяльностi. Це процес штенсивно!, мiжсуб'ектно! комушкацп вчителя i студентiв, де педагог - суб'ект власно! професшно! дiяльностi - ставить в позищю суб'екта освиню дiяльнiсть студента.
1нтерактивна педагогiчна взаемодiя характеризуеться високим ступенем iнтенсивностi стлкування !! учасник1в, !х комунiкацi!, обмiну дiяльностями, змiною i рiзноманiтнiстю !! видiв, форм i прийомiв, щлеспрямованою рефлексiею учасниками свое! дiяльностi i взаемодп, що вiдбулася. 1нтерактивна педагопчна взаемодiя, реалiзацiя iнтерактивних педагогiчних методiв спрямованi на змiну, вдосконалення моделей поведшки i дiяльностi учасник1в педагопчного процесу.
Iнтерактивнi методи дають найбшьший простiр для самореалiзацi! студента у навчанш i найбiльше вiдповiдають особистiсно-орiентованому пiдходу. Вони орiентованi на реатзащю пiзнавальних iнтересiв i потреб особистосп, тому особлива увага придiляеться оргашзацп процесу ефективно! багатосторонньо! комунiкацi!, яка характеризуеться ввдсутшстю полярностi i мшмальною сконцентрованiстю на поглядах викладача. Учасники тако! комунiкацi! бiльш мобiльнi, вщкрип i активнi.
Отже, особливiстю педагопчно! взаемодп' в процесi iнтерактивного навчання е !! спрямованiсть на розвиток особистосл студентiв. З цiею метою в освиньому процесi створюються умови для реалiзацi! особистiсно-орiентованого пiдходу.
Педагопчна взаемодiя своерiдна, !! змiст i засоби визначаються завданнями виховання i навчання людей. Вона, на вiдмiну ввд будь-яко! iншо! взаемодп, е навмисним контактом (тривалим або тимчасовим) педагога та студенпв, наслiдком чого е взаемш змiни в !х поведiнцi, дiяльностi та вiдносинах. Взаемодiя у контекстi iнтерактивного навчання становить ршноправне суб'ект-суб'ектне спiлкування, при якому вiдбуваеться взаемне пiзнання, самопiзнання та саморозвиток партнерiв iз спiлкування. Взаемодiя в освiтньому процесi в системi «педагог-студент», тобто суб'ект-суб'ектного характеру, включае в себе рiзнi форми: дискусш, спор, полемiку, обмiн iнформацiею, поглядами, вдеями. Дiалог в процесi штерактивного навчання передбачае унiкальнiсть кожного партнера та його принцитальну рiвнiсть один одному; рiзницю та оригiнальнiсть точок зору; орiентацiю кожного на розумшня та активну iнтерпретацiю його точки зору партнером; взаемне доповнення позицш учаснишв стлкування, спшввднесення яких i е метою дiалогу. Саме тому вш може бути формою зв'язку тiльки суб'ектiв, висловлюючи всi ri риси, як1 вiдрiзняють суб'екта ввд об'екпв. Така взаемодiя - це зикнення розумiв, рiзних iстин, позицш, як складають единий розум, едину iстину.
Особливостi взаемодп в штерактивному навчаннi полягають не стiльки в обмш iнформацiею, ск1льки в створенш нового знання та пошуку нових вдей, що i е шдгрунтям для формування особистосл студентiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Базарова Л. В. Основы педагогики сотрудничества и творчества / Л. В. Базарова. - Барнаул, 2005. - 75 с.
2. Байкова Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 249 с.
3. Блошкина Ю. В. Формирование продуктивной деятельности студентов в процессе педагогического взаимодействия / Ю. В. Блошюна // культура учебной деятельности студентов: Теория и практика формирования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 36-40.
4. Высотова И. Е. Профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. А. Высотова. - Томск, 2001. - 19 с.
5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.
6. Коротаева Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е. В. Коротаева. - М.: Academia, 2007. - 256 с.
7. Кузьмин Е. С. Уровни межличностной компетентности в педагогическом взаимодействии / Е. С. Кузьмин // Вестник ЛГУ. Серия экономика, финансы, право. - Вып. 4. - № 23. - 1984. -С. 68-73.
8. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н. Н. Обозов // Психология межличностного познания / под ред. А. А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1982. - С. 80-92.
9. Пометун О. I. Штерактивш технологи навчання / О. Пометун, Л. Пироженко // Ввдкритий урок. -2003. - № 3. - С. 19-31.
10. Психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
11. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.
12. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. -М.: ИЧП «Издательство «Магистр»», 1997. - 224 с.
13. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Губский, Г. Королева, В. Лутченко. - М.: ИНФРА, 2000. - 576 с.
14. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с. УДК 371
о. е. смолиська
ПОНЯТТЯ КУЛЬТУРНО-ОСВ1ТНЬОГО ПРОСТОРУ В СУЧАСН1Й
ПЕДАГОГ1ЧН1Й НАУЦ1
Розглянуто змiст поняття «культурно-освтнт простiр» з позицт педагогiчноi теорп. Подано класифiкацiю до^джень культурно-освтнього простору. Запропоновано власю критерп групування визначень культурно-освтнього простору та вжитих у синонiмiчному значеню тших понять. Виокремлено таю його визначення науковцями: фiзичний фактор просторовоi оргатзацп, оргатзацтно-управлтська категорiя, фактор педагогiчного впливу, система координат для сустльних еттчних цтностей, простiр соцiально-психологiчних комуткацт, об'ект фтософсько-освтнього дискурсу, фактор виникнення суб'eктностi особистостi, обставина метафоризацп мовленневого освоення дiйсностi.
Ключовi слова: культурно-освтнт простiр, освтне середовище, утверситет, класифтащя, критерп класифтацп.
О. Е. СМОЛИНСКАЯ
ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Рассмотрено содержание понятия «культурно-образовательное пространство» с позиций педагогической теории. Дана классификация классифицированию исследований культурно-образовательного пространства. Предложены собственные критерии группирования определений культурно-образовательного пространства и употреблённых в синонимическом значении других понятий. Выделены следующие его определения учеными: физический фактор пространственной организации, организационно-управленческая категория, фактор педагогического влияния, система координат для общественных этнических ценностей, пространства социально-психологических коммуникаций, объект философско-образовательного дискурса, фактор возникновения субъектности личности, обстоятельство метафоризации, языкового освоения действительности.
Ключевые слова: культурно-образовательное пространство, образовательная среда, университет, классификация, критерии классификации.
