CC BY
103
Важнейшие условия реализации данного принципа - обучение воспитанников способам самопознания, рефлексии, планирования жизненных событий.
Принцип нравственного саморегулирования предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения. Такая помощь может оказываться педагогами, психологами, священнослужителями, социальными работниками. Она предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. Важно при этом стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию своих поступков.
Принцип преодоления психологических барьеров, которые Р.Х. Шакуров определяет как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлением жизнедеятельности субъекта, его активности» 1, требует обеспечения педагогической помощи в мобилизации ресурсов воспитанника для проявления активности в достижении своих целей. При этом цели человека существенно зависят от понимания им смысла своей жизни. Педагоги, реализуя этот принцип, должны создать условия для проявления учениками волевых усилий при достижении поставленных целей своей деятельности и стимулировать позитивное эмоциональное состояние, когда эти цели достигнуты.
Принцип актуализации ситуации предполагает, что каждое событие должно содержать ситуационную доминанту (термин Т.В. Машаровой), представляющую актуализированное внутреннее состояние человека, определяющую в содержании данного события то, что является для него значимым и выражается в его эмоциональной оценке. Этот принцип требует оказания помощи учащемуся в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. При этом очень важно в деятельности и общении выделить ту часть события, которая обладает большим потенциалом для решения педагогической задачи. Ситуационная доминанта тесно связана с эмоциональной оценкой проис-
1 Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (Механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань, 2001.
ходящего и поэтому предполагает развитие эмоциональной сферы воспитанников.
Принцип социального закаливания был определен нами в качестве педагогического принципа в предыдущих работах. Он предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Условия реализации принципа социального закаливания следующие: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений; стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.
Перечисленные принципы лишь обозначают общую схему подходов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках экзистенциального подхода, и пока их можно рассматривать как комплекс необходимых, но далеко недостаточных требований к реализации указанных выше целей обучения и воспитания.
С.Б. ДУМОВ (Волгоград)
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ
Сегодня, в условиях столкновения различных ценностных ориентаций, особенно трудно приходится детям и подросткам с их еще не устоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей. Специфика подросткового возраста делает его представителей особенно чувствительными к различного
рода социальным деформациям в обществе, к педагогическим ошибкам воспитателей. Что касается собственной сферы саморегуляции, то она еще находится на примитивно-вербальном уровне. Нравственные категории пока не становятся сферой личностных смыслов и потому не выполняют роль регуляторов поведения подростков. Растет число агрессивно настроенных неформальных молодежных объединений, происходят негативные модификации молодежного сознания с преобладанием корыстной ориентации, агрессивности, национализма, насильственных методов решения собственных проблем.
В этих условиях особенно остро встает проблема теоретического осмысления и практической деятельности по преодолению отклоняющегося поведения подростков, феномен которого широко представлен в трудах отечественных и зарубежных исследователей (В.Г. Баженов, А.А. Беликов, В.Н. Кудрявцев, С.И. Курганов, М. Раттер, Х. Хекхаузен и др.). Отклоняющимся (асоциальным, девиантным) они называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных (правовых, нравственных, коммуникативных, эстетических и др.) норм, включая отклонения как активно-агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа.
Несмотря на провозглашаемый в научной литературе целостный подход к работе с данным контингентом детей и подростков, в этой сфере все еще преобладает ориентация на функциональное, фрагментарное представление о путях профилактики и преодоления отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
Хотя спектр исследований, проведенных в этой области, достаточно широк, остаются слабо разработанными представления о глубинных личностных механизмах отклоняющегося поведения, о деформациях социального пространства личности, порождающих этот тип поведения.
В качестве методологической основы типологизации отклоняющегося поведения мы взяли модель системно-личностного подхода, которая означает, что глубинной основой отклонений в поведении несовершеннолетнего являются нарушения в его личностных функциях и структурах, в первую очередь, в функциях рефлексивных, связанных с формированием Я-об-раза, смысловой структуры личности, сфе-
ры ее личностной ответственности и автономности. Отклонения во внешних поведенческих актах сопрягаются с деформацией ценностных предпочтений в сфере отношений. Личностные дефекты, ведущие к отклонениям, можно представить как психические новообразования, понижающие уровень организованности личностной системы, режима ее функционирования, т.е. осуществления функций избирательности, защиты индивидуальности и референтности. Глубинные нарушения в сфере важнейших личностных функций приводят к тому, что само функционирование личности, связанное с потерей нравственных императивов при выборе поступка, ослабленностью опосредования и селекции внешних влияний и внутренних реактивных импульсов, критичности и иммунитета по отношению к асоциальным формам поведения, обусловливает генезис устойчиво негативных проявлений личности. К таковым относятся аффективность, завышенная самооценка вплоть до заносчивости, жесткость установок, доходящая до жестокости, неуправляемость, подвластность влечениям, а также черты возбудимости, неуживчивости, способности к длительному поддержанию конфликтов с окружающими.
Отклоняющееся поведение связано с серьезными дефектами в сфере воли и произвольного поведения. Нормальное развитие воли состоит в своевременном изменении самого субъекта, в его готовности к коррекции своего поведения во имя достижения цели. Именно эта функция воли ослаблена у подростка с отклоняющимся поведением. Ее проявления детерминированы групповыми стереотипами; индивидуальная воля подростка чаще всего подменяется волей группы, ее более сильных лидеров.
Личностный опыт «трудного» подростка, как правило, негативный не только потому, что у него не было позитивных встреч и успехов, а потому, что выводы, которые он делает из своих жизненных ситуаций, проникнуты негативными установками, предубеждениями, бедны в понятийном отношении, окрашены отрицательными эмоциями. Наибольшую негативную роль в деформации поведения играет нарушение саморегуляции на личностном уровне, снижение ее оценочной, стимулирующей, мобилизующей, прогно-
стической, контролирующей, ретроспективной, корректирующей функций. Нарушение устойчивой иерархизированной структуры личности приводит к усилению внешних стимулов и сиюминутных импульсов.
Недостаточный уровень развития интеллектуальной сферы несовершеннолетнего с отклонениями в поведении затрудняет вербализацию смысла и, тем более, значения совершаемых им поступков. Нарушение контактов с социальным окружением блокирует возможность диалога с носителями положительного социального опыта, а значит, и внутреннего диалога, самокоррекции своего поведения.
Неадекватно воспринимая себя, подросток с отклоняющимся поведением не в состоянии отчетливо представить образ собственного поведения и, главное, то, как оно воспринимается другими. Это естественным образом связано с самой природой рефлексии, которая возникает в меж-индивидуальной сфере, когда один индивид затрудняется передать другому смысл своей деятельности. Процесс вхождения такого подростка в группу, который в норме протекает через этапы «адаптация» - «индивидуализация» - «интеграция», в этом случае деформируется. В частности, из него может выпасть этап индивидуализации, т.е. поиск средств проявления своей индивидуальности, возможности быть не как все. Вследствие этого и интеграция тоже обретает искаженный характер, становясь подчинением, растворением подростка в массе.
Применяемый нами системно-личностный подход к анализу механизмов отклоняющегося поведения нацеливает на такой способ объяснения причин данного поведения, когда влияющие извне факторы должны в любом случае вызвать собственные деформирующие усилия личности. Системно-личностное понимание механизмов отклоняющегося поведения, их генетически интимной природы позволяет в дальнейшем предполагать возможность нахождения более эффективных личност-но и индивидуально-ориентированных педагогических средств преодоления подобного поведения.
Наибольшей деформации подвержены такие личностные функции, как социальная мотивация и выбор ценностных ориентаций, опосредование внешних вли-
яний защитными механизмами психики, адекватная оценка своего образа жизни и поведения, построение иерархии жизненных смыслов, социально значимые способы самореализации. Нарушения в личностной сфере тесно взаимосвязаны с изъянами в когнитивно-интеллектуальном развитии, в сфере социальной и профессиональной ориентации, коммуникаций с людьми разных поколений, дезадаптацией в школьном коллективе.
Таким образом, системно-личностный анализ многообразных проявлений отклоняющегося поведения позволяет выявить его сущностно-критериальные характеристики. Указанное поведение как определенное личностно-типологическое свойство характеризуется следующим:
1) системой ценностных ориентаций, выражающейся в неадекватном (неустойчиво-деформированном) восприятии социальных норм. Отвержение норм характеризуется различной осознанностью, последовательностью, широтой проникновения в различные сферы жизни подростка;
2) эгоистически корпоративной мотивацией, деиндивидуализированным воспроизводством стереотипов группового поведения;
3) отставанием в развитии интеллектуально-когнитивной сферы, понятийного мышления и способов учебной деятельности;
4) неравновесностью развития эмоционально -коммуникативных отношений (непроизвольная привязанность к определенным занятиям и партнерам, отвержение объектов, требующих волевых усилий);
5) неадекватностью рефлексивных процессов, самооценки, образа Я, общей ос-лабленностью саморегуляторных функций;
6) несориентированностью в социуме, в собственном жизненном опыте, в перспективных планах;
7) общей психической неуравновешенностью, тревожностью, агрессивностью, оппозицией в отношении педагогических воздействий.
Внутри выделенной системы характеристик обнаружены различные колебания, связанные с качественными своеобразиями и степенью выраженности отклонений. В связи с этим определены несколько уровневых групп подростков с различными качественно-интенсивными характери-
стиками отклонений, в частности, подростки с:
- устойчивой асоциальной ориентацией, активным противодействием разнообразным коррекционным мерам («агрессивные») ;
- нарушениями в нравственной и эмоционально-коммуникативной сферах, сопровождающимися отставанием в развитии рефлексивных и когнитивных функций («группа риска»);
- преобладанием психической неуравновешенности, непоследовательности и импульсивности поведения («импульсивные»).
В ходе практического использования в работе предложенной типологизации отклоняющегося поведения подростков в Краснооктябрьском районе Волгограда мы старались в первую очередь разработать стратегию профилактики и преодоления отклоняющегося поведения несовершеннолетних. При этом принималась во внимание значительная криминальная напряженность этого региона.
На начальном этапе была интенсифицирована просветительская работа с родителями и внедрение концептуальных идей системно-личностного подхода в воспитательную и коррекционную работу педагогов и воспитателей детских клубов. Педагоги-практики получали необходимый минимум знаний о сущности и технологиях индивидуально-личностного подхода к детям, о механизмах личностных новообразований в подростковом возрасте. Особое внимание уделялось технологиям межличностного контакта - диалогу (вхождение, развитие, поддержание), этическому слушанию, самопрезентации, рефлексивной беседе и т.п. Минимум знаний, необходимых для родителей, включал также представление об особенностях переходного периода из начальной школы в среднюю.
Второй этап работы предполагал доминирование превентивного подхода. Переход к профилактике и коррекции был обусловлен тем, что многочисленные попытки изменения ценностных и поведенческих стереотипов подростков 14 - 16 лет, относимых нами к агрессивной группе, свидетельствовали о крайней сложности, а подчас и невозможности столь запоздалой «коррекции». Слишком устойчивыми и глубокими оказывались личностные де-
фекты, сказывалась негативная роль лидера. В ряде случаев удавалось блокировать негативные привычки, давать эффективные рекомендации в комиссии ПДН и школы. Однако вывод был очевиден: профилактическую работу необходимо начинать много раньше, на этапе дошкольного учреждения и начальной школы в тесном взаимодействии с различными социально-педагогическими учреждениями.
Идея взаимодействия в воспитательном процессе различных социальных институтов едва ли не древнейшая в педагогике. Однако в чем это взаимодействие (совместная деятельность) должно состоять? Разрабатывая новую модель взаимодействия образовательных и социально-педагогических учреждений, мы встали перед необходимостью уточнения методологических позиций, парадигмы, в соответствии с которой разрабатывается проект совместной деятельности названных учреждений. В качестве исходного основания была выбрана педагогическая парадигма рассмотрения проблемы, в соответствии с которой в ходе исследования мы определили: 1) педагогическую цель совместной деятельности, т.е. ожидаемые результаты в воспитательно-профилактической работе в виде проектируемых изменений в поведении; 2) содержание опыта, усвоение которого обеспечивает ревизию социально-негативных жизненных смыслов, и овладение новым поведением, реализующим важнейшие личностные и социально-статусные потребности подростка; 3) систему функциональных, организационно-управленческих, пространственно-временных взаимодействий образовательных и социально-педагогических учреждений. Единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик проектируемой системы задает социально-педагогическую, практи-ко-ориентированную направленность модели совместной деятельности.
Исходным пунктом в построении системы взаимодействия разнопрофильных учреждений в процессе преодоления отклоняющегося поведения подростков стала модель коррекционно-педагогической ситуации как системы разнородных факторов, целенаправленная актуализация которых ставит подростка перед необходимостью ценностно-смысловой ревизии предшествующего опыта. Иными слова-
ми, это ситуация, востребующая самокорректировку поведения, создающая благоприятную психологическую почву для принятия жизненной программы, предлагаемой коллективным воспитателем.
Структура этой ситуации, включающая объективные и субъективные компоненты, в обобщенном виде представляется следующим образом: 1) объективный источник личностной коллизии (проблема статуса подростка в коллективе сверстников, появление новой сферы предметной деятельности, изменения в направленности прежней референтной группы, обнаружение новых личностных возможностей и др.); 2) система условий, способствующих трансформации объективного противоречия во внутренний план личности (благоприятное влияние сверстников, родителей, учителей, социальных работников, соседского окружения, авторитетных взрослых людей); 3) личностное принятие переживаемой коллизии (активизация рефлексивных процессов, пересмотр «Я-кон-цепции», ревизия сложившихся мотивов и смыслов); 4) попытка разрешения коллизии в рамках прежнего опыта без его радикального изменения, в рамках прежней сферы общения, углубление сомнений в эффективности этого пути; 5) активное овладение новыми образцами поведения, вытеснение негативного опыта при эффективной педагогической поддержке и благоприятной обстановке в окружающей социальной среде.
С целью практической реализации данной модели совместной деятельности образовательных и социально-педагогических учреждений по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних был составлен социально-экономический паспорт района (Краснооктябрьский район Волгограда). В паспорте был охарактеризован экономический, социальный и образовательный потенциал района, состав населения. Принималась во внимание значительная криминальная напряженность этого региона.
Для стабилизации ситуации была разработана координирующая социальная, психолого-педагогическая программа, направленная на работу по преодолению отклоняющегося поведения подростков района, основу которой составили приведенные выше теоретические положения.
К реализации программы были подключены образовательные, социально-педагогические и другие учреждения. Координирующим ядром стал Центр социально-психологической службы. Первым шагом работы стало изучение социальнопедагогической обстановки в районе. Одним из направлений явилась диагностика характеристик социальной среды и связанных с ней устойчивых индивидуально-психологических особенностей, препятствующих обобщению понимания отклоняющегося поведения и развитию личности детей разных уровневых групп, вплоть до стоящих на учете в КДН. Результаты диагностики стали основанием для разработки мероприятий в индивидуальной и групповой коррекционной работе по социальной адаптации детей с отклоняющимся поведением. Вся работа в этом направлении, согласно принятой концепции, проводилась во взаимодействии социальнопедагогических и образовательных учреждений района. Содержание этого взаимодействия включало обмен диагностической информацией, разработку программы (целей, средств, этапов) совместной деятельности, распределение функций (ролей) и, при необходимости, обмен ими, поддержка и коррекция взаимных усилий, их преемственность во времени и пространстве. Были разработаны этапы взаимодействия родителей, педагогов, инспекции по делам несовершеннолетних, определены формы их участия в работе. Для каждой организации была разработана и апробирована ее роль в общей программе групповой коррекции для несовершеннолетних с отклоняющимся поведением.
Опыт совместной деятельности всех заинтересованных учреждений района в этом направлении позволил получить значительные позитивные результаты в работе по преодолению отклоняющегося поведения подростков и выделить совокупность педагогических средств, ситуаций, создаваемых для подростков различных уровневых групп (по степени отклонения) с целью профилактики и коррекции их поведения.
Для группы «импульсивных» подростков - тренинги самооценивания и волевого поведения; вовлечение в комплекс коллективных творческих дел в классе; создание ситуации учебного успеха; оптимизация статуса несовершеннолетнего в семье.
Для «группы риска» - поэтапный диалог о жизненной ситуации подростков; выявление и нейтрализация негативных влияний со стороны семьи и неформальных групп; разрешение конфликтов в семье, в школе, со сверстниками; привлечение подростков к проектированию собственной жизнедеятельности.
В работе с представителями «агрессивной» группы наиболее эффективны такие приемы, как изменение статуса референтной группы; включение в новые сферы деятельности и общения; разработка совместно с подростками новой модели поведения и помощь в овладении ею.
Инвариантными для работы с несовершеннолетними различной степени отклонений были такие действия, как анализ жизненной ситуации и социального окружения, создание педагогически целесообразного пространства жизнедеятельности, диагностика и прогностика личностного развития.
Полученные результаты практической работы свидетельствуют о том, что там, где функционировала целостная система профилактики и преодоления отклоняющегося поведения подростков, удалось остановить рост подростковой преступности и заметно снизить число несовершеннолетних, стоящих у «опасной черты». Это отмечено на фоне общего роста отклоняющегося поведения несовершеннолетних в большинстве других районов Волгограда, по которым имеется официальная статистика.
И.А. СОЛОВЦОВА (Волгоград)
ДУХОВНОЕ ВОСПИТАНИЕ: КОМПОЗИЦИЯ ВОСПИТЫВАЮЩИХ СИТУАЦИЙ
Духовное воспитание школьников является одним из актуальных и малоразра-ботанных направлений в теории и практике современного воспитания. В рамках этого направления, в свою очередь, в качестве одной из важнейших рассматривается проблема средств духовного воспитания, имеющая два аспекта, - теоретический (сущность и специфика средств ду-
ховного воспитания) и технологический (конструирование средств духовного воспитания).
Анализируя проблему средств духовного воспитания, уместно вспомнить о том, что духовное воспитание (как и воспитание в целом) может рассматриваться как явление, как процесс и как деятельность.
Раскрывая теоретический аспект проблемы, необходимо определиться в понимании сущности духовного воспитания как явления.
Духовное воспитание представляет собой гармоническое единство идеального и реального. Авторы многих современных концепций воспитания исходят из того, что идеальное существует объективно вне человека и часто воплощено в реальных предметах (например, в виде произведений искусства, человеческих поступков и т.п.).
Мир идеального - это прежде всего мир ценностей. Ценностный подход в современной педагогике рассматривается как основа новой философии образования и, соответственно, как методология педагогики. В основе ценностного подхода -концепция целостного, взаимосвязанного, взаимозависимого, взаимодействующего мира. В центре внимания гуманистической педагогики при этом находится мир целостного человека и его отношения с миром ценностей.
Ценности принято делить на конвенциональные, обладающие утилитарной значимостью, «полезностью», и трансцендентные (духовные). Среди духовных исследователи выделяют особую группу абсолютных ценностей, к которым чаще всего относят триаду «Истина - Добро - Красота». Духовные ценности могут находить свое выражение в материальных предметах - произведениях изобразительного искусства, предметах религиозного культа и т.п., а также в идеях, теориях и пр., т.е. в том, что традиционно называют духовной культурой. Поэтому культура, понимаемая как мир воплощенных ценностей, представляет собой одну из граней духовного воспитания.
Человеческие поступки, отношения между людьми также неразрывно связаны с духовными ценностями и составляют неотъемлемую часть духовного воспитания.
Для понимания теоретического аспекта проблемы средств духовного воспита-
