CC BY
223
ББК 88.8 Я 73
С. С. Фролов Кафедра общей психологии
ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
Стремительный характер динамики современного общества настоятельно требует от человека развития личностных качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно подойти к решению возникающих проблем. Современная система образования должна реагировать на происходящие в обществе изменения, но часто бывает не готова к ним. Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой резкое возрастание потребности общества в личностях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи. Не случайно основатель гуманистического направления психологии К. Роджерс отмечает, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» [1, с. 247].
Долгое время в психологии способностей господствующее положение занимала интеллектуальная парадигма, и интеллект, следовательно, рассматривался в качестве главенствующего фактора при определении как способностей, так и одаренности. Данное положение вещей не могло не наложить серьезный отпечаток на процесс выявления одаренных детей и формирование образовательных программ для их обучения. Как указывает известный исследователь одарённости Е. П. Торренс, если бы мы определяли детей как одарённых на основе тестов на интеллект, мы бы отсеяли 70 % наиболее творческих из них [2].
Проблема творчества становится в настоящее время настолько актуальной, что ее вполне можно назвать проблемой века. Изучение феномена творчества связывается в отечественной психологии с именами таких исследователей, как А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюш-кин, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, О. К. Тихомиров, В. С. Юрке-вич. В отечественной психологии творчество связывается прежде всего с созданием качественно нового продукта.
В качестве личностных детерминант творческих способностей выступают такие свойства, как наблюдательность, легкость в комбинировании хранящейся в памяти информации, готовность к волевому напряжению, снижение степени проявления конформных реакций, живость и непосредственность эмоциональных проявлений, повышенная чувствительность и многие другие психологические характеристики. По мнению Н. С. Лейтеса, «творческость» представляет собой совершенно особый склад ума [3].
В западной психологии творчество, или креативность, связывается часто с дивергентным продуктивным мышлением. Этот термин был введен в середине 50-х гг. Дж. Гилфордом [4]. В результате ряда исследований Дж. Гилфордом было выделено 16 факторов, характеризующих креативность, среди которых беглость мышления, четкость, оригинальность, интеллектуальная творческая инициатива, широта категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, самостоятельность, остроумие и др. Позже эти факторы были сведены к основным четырем: оригинальность, легкость, гибкость, тщательность.
Предполагается, что дивергентное (расходящееся) продуктивное мышление позволяет менять направление поиска в процессе решения проблем, что ведет к появлению целого веера разнообразных решений и результатов. Дивергентные способности являются средством самовыражения, они позволяют человеку порождать оригинальные идеи, ставить новые проблемы. Конвергентное мышление, в отличие от дивергентного, нацелено на поиск единственно правильного ответа. Отличия конвергентного и дивергентного мышления находят свое отражение в исследованиях, посвященных изучению связи творческих способностей и интеллекта. Наиболее распространенной в данном вопросе является точка зрения, согласно которой между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Так, анализируя различные аспекты творческого мышления, Дж. Гилфорд утверждает, что коэффициент интеллекта ДО) отражает способность к уяснению и пониманию, а творческий потенциал связан, скорее, со способностью к дивергентному мышлению. Но в то же время ^ зависит от объема информации, который испытуемый хранит в памяти, и при выполнении тестов на дивергентное мышление результат тоже в определенной мере обусловлен объемом имеющихся знаний. И если необходимой информации в памяти нет, она, соответственно, не может быть извлечена для решения задач на дивергентное мышление. Таким образом, по мнению Дж. Гилфорда, существует определенная зависимость между уровнем интеллекта и креативностью.
Дальнейшее развитие эта идея получила в теории «интеллектуального порога» Е. Торренса. В соответствии с данной теорией, если ^ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор; при коэффициенте интеллекта выше 120 творческая способность становится независимой величиной, а корреляционная зависимость становится равной нулю [5]. Таким образом, нет креативов с низким уровнем интеллекта, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Предположение Е. Торренса совпадает с данными исследования Д. Перкинса: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта [6]. Люди с ^ ниже определенного уровня не смогут овладеть данной профессией. Но если Щ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет.
Содержательный анализ креативности в сопоставлении с набором личностных черт, присущих творчески одаренным людям, позволяет предположить, что креативность является неотъемлемой стороной яркой индивидуальности, неповторимости личности, поскольку творчество предпола-
гает новое видение, новое решение, новый подход, т. е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, воспитания и мышления -готовность к самоизменению. В соответствии с теорией личности В. А. Петровского [7], феномен неадаптивной активности характеризуется предпочтением действий с непредрешенным исходом, выходом за границы известного и предсказуемого. Человек, таким образом, освобождается от внешней заданности и от собственных противоречивых потребностей. Творчество, направленное на преодоление сложившихся установок, на исследование пределов созидательной деятельности, расширение границ самораскрытия, есть не что иное, как проявление неадаптивной активности.
При этом крайне важно определение характера критерия созида-тельности или продуктивности. С позиций понимания творчества как проявления неадаптивной активности личности малоценным является видение созидательного смысла творческой активности, если созидательность понимается как социально заданное отношение человека к миру.
В процессе выполнения деятельности субъект преодолевает первоначальную потребностно-мотивационную и целевую заданность и коренным образом преобразует исходную деятельность в соответствии со спонтанной динамикой мотивации. В ходе деятельности спонтанно складываются новые образы возможного будущего, не выводимые из уже принятых целевых ориентаций (мотивы, ценности, установки). Поиск творческой активности личности направляется не просто на что-нибудь новое, а на извлечение такого нового опыта, который заведомо вступит в противоречие с предшествующим, на непонятное, загадочное, противоречивое. Именно в процессе разрешения противоречий человек начинает понимать, что он, по сути, и есть то, что он создал - происходит самообъективирова-ние. Субъект «как бы порывает с предшествующей ситуацией» и начинает путь самореализации, самоактуализации (по А. Маслоу). Тем самым происходит саморазвитие субъекта без стимула извне. В итоге мы видим существенное расхождение результата деятельности с исходной целью. Творчество понимается как процесс развития личности человека, характеризующийся его самопорождением в качестве субъекта новообразования.
Таким образом, творчество - это всегда привнесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а следовательно, проявление в мире каждой человеческой индивидуальности - это появление чего-то нового, и реализация этой неповторимости, уникальности и есть творческий акт. Только способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, можно создать, тем самым, условия его креативности. Итак, творческость рассматривается в настоящей работе как проявление человеком собственной индивидуальности, и из этого понимания следует исходить при решении проблемы развития творческого потенциала личности.
Рассмотрение креативности с позиций неадаптивной активности личности позволяет сформировать новый взгляд на ряд традиционных проблем выявления и развития одаренности и способностей.
1. Совершенно очевидной становиться равноценность скрытой и явной одаренности - в их основе лежит один и тот же феномен - неадаптив-
ная активность. Только реализованная одаренность есть добавление еще и адаптивной активности.
2. Снимается серьезная проблема - кого считать одаренным, поскольку одаренность может вполне сопоставляться с выраженной индивидуальностью.
3. Со всей ясностью выступает социальная проблематика одаренности, ведь она предполагает поиск противоречий и утверждение непредсказуемого.
4. Одаренность перестает рассматриваться как закрытый элитарный феномен, если учесть, что креативность не рассматривается как сугубо наследуемое качество. Но, собственно, тогда возникает справедливый вопрос о существовании такого термина, как «одаренность - как дар».
Рассматривая творчество с позиций проявления личностью неадаптивной активности, следует осознать расхождение целей самой личности и системы образования. С одной стороны, требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммой знаний недостаточно; необходима постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству. Воспитание творческости должно стоять во главе современного образования. С другой стороны, образование - это всегда определенная технология, а творческость таинственным образом ускользает из рамок технологии.
В современной практике образования, по общему мнению психологов, наибольшее внимание уделяется развитию конвергентного мышления учащихся, что весьма негативно сказывается на формировании их творческих способностей. Современная школа ставит в качестве первоочередных задач формирование аксиоматичности мышления учащегося и развитие умения четко и быстро отвечать на необходимые вопросы. К этим требованиям педагогическая практика добавляет одно из важнейших качеств -предугадывать мнение учителя и безошибочно воспроизводить его. Это обстоятельство, безусловно, выступает в качестве важнейшей причины диссинхронии в развитии интеллектуальной и творческой одаренности.
Данная проблема уже несколько десятилетий является предметом серьезного внимания исследований зарубежной психологической науки. В 70-е гг. ХХ в. группой психологов во главе с Е. Торренсом и Дж. Гилфордом в рамках данного вопроса был проведен ряд исследований, результаты которого свидетельствуют о том, что около 30 % детей, отчисляемых из школы, являются талантливыми или творчески одаренными [8, с. 14]. К концу школьного обучения многие дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою креативность. Исследования С. Майлс, С. Ладжоула и Б. Шора показали, что самоубийство среди творчески одаренных детей встречается в 2,5 раза чаще, чем у их обычных сверстников.
В своих работах Е. Торренс указывает на то, что наследственный потенциал является важнейшим показателем дальнейшей творческой продуктивности. Степень, в которой творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, будет зависеть уже от того, какое влияние на ребенка окажут его семья и школа. И тот и другой социальные институты способны как развить, так и уничтожить творческий потенциал ребенка.
Следовательно, талант может быть загублен на любом этапе своего становления, даже не до конца проявившись.
Е. Торренсом были выделены условия, которые, по его мнению, тормозят развитие творческой одаренности в детском возрасте [9]:
- ориентация на успех, когда ребенок боится дать правильный ответ;
- ориентация на мнение сверстников, когда ребенок боится выглядеть в глазах сверстников необычным, оригинальным;
- фиксация на стереотипах половой роли, когда девочки боятся проявить традиционно «мужские» качества, а мальчики боятся в своем поведении быть женственными;
- представление родителей или окружающих людей о креативности как отклонении от нормы;
- запрет на вопросы и ограничение инициативы;
- жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.
Действительно, если мы обратим внимание на отечественный [10]
и зарубежный опыт в системе общего массового среднего образования, то увидим, что творческая одаренность с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные программы не дают возможности творчески одаренным детям выразить себя.
Стремление современного общества, при, казалось бы, объективной потребности в нестандартно мыслящих людях, формировать личность с так называемой культурной (управляемой) креативностью, не только рождает творчески бесплодных личностей, но и оказывает существенное воздействие на формирование их индивидуальности.
Более того, сами учителя, несмотря на всё усиливающиеся призывы к творчеству, не понимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учащихся, так как они очень часто попадают в разряд «трудных». Их повышенная независимость в суждениях, частое пренебрежение условностями и авторитетами нередко создают у учителей при работе с такими учениками большие проблемы.
Тот факт, что практически у всех творческих детей отмечаются поведенческие проблемы, не случаен: именно так называемая «неконформ-ность» этих учащихся, т. е. их нежелание, а подчас и неумение «шагать в ногу» со всеми остальными, и являются личностной основой их одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение мира.
В педагогической среде достаточно распространено убеждение в том, что способности учеников эффективно формируются в результате выполнения специальных «творческих» заданий, например: подобрать рифму, решить хитроумную задачу, взятую из книги, и т. д. Такое понимание творческого развития ребенка основано на применении знакового, субъект-объектного подхода в обучении. С позиций этого подхода ученик рассматривается как пассивный объект педагогического воздействия учителя, как инструмент такого воздействия.
При таком подходе совершенно не учитывается инициатива самого обучаемого, мотивационно-смысловой фактор - внутренняя мотивация, являющаяся определяющей в творческом процессе.
В связи с этим в системе обучения творчески одаренных детей следует отказаться от знаниевой парадигмы, причем не только в теоретических построениях, но и в реальной педагогической деятельности. Решение означенной задачи предусматривает серьезную перестройку содержания обучения и круга тех умений и навыков, которым необходимо обучать ребенка. В соответствии с этим учебная работа с творческими личностями должна быть ориентирована на следующие позиции.
1. Процесс преподавания должен представлять собой совместную деятельность учителя и ученика, направленную не столько на трансляцию знаний и способов познания, сколько на «выстраивание» с помощью определенного учебного материала арсенала субъективных средств продуктивного интеллектуального отношения к действительности. В процессе решения одаренным ребенком учебных задач не должно существовать ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда. Учитель является при этом скорее руководителем и советником.
2. Не следует уделять много внимания наставлениям, давать детям прямые инструкции относительно того, чем они должны заниматься. Важно обучить их навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации. Трудности, возникающие у детей дома и в школе, следует использовать как возможность приложения этих навыков в решении задач.
3. Очень важен характер вопросов, задаваемых учителем. Узкие вопросы частного содержания порождают ответы элементарного уровня. Гораздо более эффективными оказываются вопросы открытого характера, а именно: «что случилось, если бы?», «что ты имеешь в виду?», «если это верно, то как это повлияет на?», «какие еще возможны пути решения?», «проследите варианты дальнейшего развития». В этом случае ответ не ограничен определенным набором вариаций. Данные вопросы направлены на развитие дивергентного продуктивного мышления и, кроме того, укрепляют уверенность у ребенка в том, что на вопрос может быть несколько вариантов ответа и процесс поиска этих вариантов может вывести его за пределы заданных условий задачи.
4. Нужно как можно меньше стараться давать оценку ответу учеников и тем самым побуждать учащихся к тому, чтобы самостоятельно оценивать свои ответы и ответы друг друга. Таким образом, у творчески одаренных учащихся повышается ответственность за свои решения и развивается определенная независимость от оценки окружающих людей.
5. Исходя из определяющих жизненных интересов одаренного ребенка учителю следует определить творческую тему, которая должна требовать от ученика придумывания, самостоятельного выдвижения идей. В работе над своей любимой темой одаренный ребенок удовлетворяет свой «исследовательский инстинкт».
В целом следует подчеркнуть, что реализация данных положений позволит создать специфическую образовательную среду для одаренных детей, а также сформировать необходимые предпосылки для проявления, сохранения и поддержания индивидуальности и творческого своеобразия личности.
Как отмечает В. Д. Шадриков, «способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества» [10, с. 30].
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Роджерс К., Фрейньерг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. - С. 247.
2. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. -М.: Речь, 1993. - 64 с.
3. Лейтес Н. С. Изучать одаренных детей // Психологический журнал. - 1992. -№ 1. - С. 151-164.
4. ГилфордДж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. - С. 256-274.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.
6. Перкинс Д. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. - 1988. - № 4. - С. 88-92.
7. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 438 с.
8. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого - М.: Прогресс, 1991. - 346 с.
9. Щебланова Е. К., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С. 138-144.
10. Шадриков В. Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.
Получено 26.07.04
THE PROBLEMS OF DETERMINATION AND DEVELOPMENT OF CREATIVE GIFTS
S. S. Frolov
The study of gifts is represented not from the position of intellectual and erudition paradigm, but as a result of high-level ability development. The concept «creative work» is primarily correlated with creativeness, and the latter one - with divergent productive thinking which enables to generate original ideas and to issue new challenges. It has qualitative differences from convergent thinking directed to the search of the only true answer. Inventively gifted personality is characterized by a high-level nonadaptive activity manifestation. This makes it possible for an individual to exceed the bounds of external limits and one’s own contradictory needs. The creative work directed to the overcoming of existing directives, to the research of workmanship limits and to the broadening of selfopening limits is nothing else but a nonadaptive activity manifestation. On the one hand, such interpretation introduces a number of fundamental amendments into the description of the concept of «gifts», while on the other hand, it explains the nature of problems arising in the learning process of a gifted personality.
