CC BY
614Проблемы и тенденции развития исторического образования в современной России в мировом контексте
Евгений Евгеньевич Вяземский,
главный научный сотрудник Института содержания средств и методов обучения РАО, профессор АПКиППРО, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук, viazemskiy@rambler.ru
• общее образование • система общего исторического образования • стратегия развития общего исторического образования • вызовы глобализации и способы реакции на эти вызовы в системе образования • академическая модель содержания исторического образования • историко-культурный стандарт • Концепция нового УМК по отечественной истории •
Одной из актуальных, «вечных проблем» не только для российской школы, педагогического сообщества, но и для общества в целом является определение перспективной стратегии развития исторического образования. В связи с введением ЕГЭ, разработкой Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), Историко-культурного стандарта (ИКС) усилилось внимание общественности, научно-педагогического сообщества к вопросам развития исторического образования школьников. Эта проблема актуализирована поиском путей модернизации сферы образования.
Дискуссии в связи с обсуждением историко-культурного стандарта (ИКС) показали, что зрелая часть общества, включая научно-педагогическое сообщество, заинтересована в осмыслении путей развития содержания исторического образования, приведении модели содержания образования в соответствии с вызовами ХХ! века. При этом сам характер вызовов глобализации субъектами образования воспринимается крайне противоречиво. Российское
постсоветское общество (по крайней мере, его креативная часть) стремится отрефлек-сировать своё прошлое, прийти к определённому ценностному консенсусу в отношении прошлого своей страны в мировом контексте.
В обществе в целом и в научно-педагогическом сообществе как его активной части ещё не достигнут консенсус в отношении определения характера вызовов XXI века и проектирования способов реакции на эти вызовы. Этот вопрос постоянно обсуждается в средствах массовой информации. Его неоднократно рассматривали в Совете Федерации, Государственной Думе РФ. Значимость этого вопроса с позиции государства определяется тем, что историческое образование формирует социальную память, гражданское и патриотическое самосознание молодых людей и тем самым — будущее нашей страны.
В связи с обсуждением проектов ФГОС, ИКС, состоялась широкая общественная дискуссия, которая способствовала выяв-
йоншсти.......тшологизши
лению недостатков предложенной модели стандартов, но позитивная часть дискуссии, выводы и предложения пока ещё не дают оснований считать, что желаемый консенсус в отношении российской модели построения содержания исторического образования достигнут.
Основные противоречия в сфере проектирования и реализации содержания общего образования в мировом контексте, которые требуют осмысления, можно сформулировать следующим образом:
— несоответствие традиционных целей образования (познание мира через усвоение научно-организованной информации) задачам приобщения человека к основным ценностям культурно-исторического развития общества, социализации и культурации личности (освоению личностью положительных норм и ценностей);
— несогласованность стратегии решения двух важнейших задач образования: овладение социокультурным опытом предшествующих поколений и накопление человеком индивидуального опыта жизнедеятельности в обществе;
— противоречивый характер влияния современных процедур оценки качества образования (в частности ЭГЭ) на само качество образования.
Осмысление этих противоречий применительно к сфере исторического образования — актуальная задача.
Научно-теоретический и практически значимый поиск необходимых для обновления системы исторического образования концептуальных подходов возможен на основе осмысления существующей системы образования, оценки её эффективности, её потенциала в контексте современного российского и международного педагогического опыта. При этом очень важно учесть международный опыт,накопленный в разработке международных исследований качества образования (в частности PISA-2012 и др.). Понятно, что прямое заимствование этого опыта вряд ли возможно, но стратегия развития образования должна учитывать мировые тенденции развития образования.
Предпримем такую попытку своеобразной «диагностики» российской системы школь-
ного исторического образования с целью определить перспективную стратегию её развития.
После бурного десятилетия постсоветских реформ, в начале ХХ! века, в России вновь утвердилась привычная знаниево-ориенти-рованная (академическая, предметоцент-рическая, энциклопедическая) модель содержания исторического образования. Типология этой модели определена нами в соответствии с ведущим элементом транслируемого социального опыта.
Рассмотрим доминирующую в России академическую модель содержания исторического образования. С точки зрения критерия соотношения индивидуально-значимых и общественно-ценных результатов образования доминирующая в современной России модель содержания исторического образования может быть отнесена к социально-направленной модели образования, в которой представлены элементы личностно-ориентированной модели.
В отличие от 1990-х годов, когда личностно-ориентированная модель содержания образования получила мощные импульсы к становлению, в последующие годы она не получила развития в массовой педагогической практике. Задача формирования психолого-педагогических условий для самопроектирования и самореализации личности учащихся в школах современной России не стала общественным приоритетом.
Доминирующая в России модель содержания общего исторического образования социально направлена на такой эталон образовательной подготовки, который обеспечивает в первую очередь приоритет государства над запросами личности. Эта модель содержания образования утвердилась в общественном сознании как образовательная традиция. С учётом этого и формируется состав содержания образования, образовательная практика.
С точки зрения соотношения и полноты транслируемых знаний, доминирующая в России модель содержания исторического образования может быть отнесена к типу моделей, ориентированных на создание целостной картины мира. Средством её построения является включение в содержание
образования элементов, обеспечивающих целостность и полноту знаний.
С точки зрения соотношения обязательных курсов и курсов по выбору доминирующая модель построена на основе чёткой регламентации количества обязательных для изучения учебных предметов.
С точки зрения характера и последовательности развёртывания содержания образования доминирующая модель является концентрической. Концентры соответствуют основным этапам обучения. Внутри концентров содержание образования развертывается линейно. Вместе с тем, учитывая новые реалии государственной образовательной политики (в частности, Концепцию нового УМК по отечественной истории, включая историко-культурный стандарт), можно прогнозировать возвращение к линейной структуре исторического образования в 5-10 классах, с элементами концентрической структуры в выпускном классе.
С точки зрения ведущего элемента транслируемых знаний доминирующая модель является академической, ориентированной на освоение знаний теоретического характера. Вместе с тем в модели присутствуют элементы практико-ориентированного и ценностно-ориентированного подходов. Всё это позволяет считать доминирующую модель относительно комплексной, многоаспектной.
Академическая модель ориентирует педагогов и школьников на приобретение теоретических и фактических знаний как доминанту образовательной деятельности, определяющую ценность и смысл образовательной практики. При этом подходе исторические знания рассматриваются как педагогические проекции научного содержания базовых наук: отечественной (история России) и всеобщей истории. Иными словами, эта модель содержания образования подразумевает учебное содержание, построенное на основе информационно-объяснительного принципа1.
1 Модели и структуры содержания общего среднего образования: отечественный и зарубежный опыт: Монография / Под
ред. М.В
Рыжакова, А.А. Журина.
■ М.;
Спб.: Нестор-История, 2012. С. 17-19.
Вопросы применения приобретённых знаний в практической жизни в академической модели,
в отличие от компетентностно-ориентиро-ванной модели, не имеют первостепенного значения. В академической модели подразумевается, что цель образовательной деятельности — приобретать прочные знания отечественной и зарубежной истории, в этом и заключается смысл образования. Доминирующая в современной России академическая модель содержания исторического образования в целом соответствует государственному и социальному заказу, массовым общественным ожиданиям.
Академической модели содержания образования органично соответствует действующая в России система оценки образовательных достижений в формате Единого государственного экзамена. Эта модель соответствует однокомпонентной структуре содержания образования, которая определена в документах ФГОС.
Следствием академической модели являются высокие требования к предметным результатам даже тех школьников, которые в своей последующей профессиональной деятельности не предполагают работать в сфере социально-гуманитарного знания.
Реализация доминирующей в России модели содержания исторического образования затруднена недостаточной мотивацией значительной части школьников к познанию, восприятию истории, приобретению знаний по истории. Эта тенденция снижения мотивации школьников к познанию истории обусловлена рядом причин:
— изменениями в ценных приоритетах молодёжи;
— снижением авторитета исторической науки в обществе в условиях информационной революции;
— распространением в массовом сознании ненаучных внеисторических представлений, мифологем.
Ещё одна проблема в реализации действующей модели исторического образования обусловлена тем, что в однокомпонентной модели содержания образования федеральный инвариант не стимулирует формирования личностно значимой индивидуальной образовательной траектории, а региональный и школьный компоненты содержания образования фактически упразднены
Ношш.......тшологшии
или отнесены к сфере внеурочной деятельности, что существенно понижает их статус.
Обобщая сказанное выше, подчеркнём, что существующая модель содержания исторического образования ориентирована на «классическую школу знаний», которая не отвечает современным массовым социальным реалиям России в глобальном мире. Недостаточная эффективность существующей репродуктивной академической модели исторического образования отмечается многими экспертами.
Для понимания результативности системы отечественного исторического образования, реализуемой на основе описанной выше модели, весьма показательны результаты сравнительного международного исследования состояния граждановедческого образования в разных странах, включая Россию. Эти результаты могут быть экстраполированы на систему исторического образования.
В 2007-2010 гг. был реализован Международный проект «Качество граждановедческого образования» (ICCS) — мониторинговое исследование, организованное Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement).
Задача этого проекта (ICCS) состояла в исследовании того, каким образом молодые люди в различных странах готовятся стать гражданами. Это исследование позволило выявить уровень знаний и понимания учащимися их роли как граждан, а также их отношение к гражданству и гражданскому долгу. Оно также выявило качественный уровень образовательной практики, классного руководства, управления школами и создания школьного климата, а также и другие факторы, влияющие на эффективность граждановедческого образования2.
Как вытекает из результатов этого международного исследования, в российской школе теоретические знания школьников преобладают над практическими умениями. Задания на применение знаний нередко ставили школьников в тупик3.
С нашей точки зрения, результаты этого международного исследования актуализи-
руют необходимость существенной корректировки стратегии развития социально-гуманитарного образования в целом и исторического — в частности. Международный опыт позволяет сформулировать ряд стратегических подходов к модернизации общего исторического образования.
Предлагаем своё видение некоторых перспективных подходов к развитию отечественной системы общего исторического образования в контексте вызовов глобального мира. Сформулируем их в форме концептуальных тезисов.
Цели школьного исторического образования в мировом контексте
Вопрос о целях, задачах и обусловленных ими принципах отбора содержания школьного исторического образования в рамках конкретной модели содержания исторического образования является актуальным и политическим, и академическим вопросом. Как в современной России, так и в странах Запада присутствуют две основные тенденции и две модели. Точнее говоря, в России можно найти элементы двух моделей.
Первая тенденция направлена на то, чтобы теснее связать обучение истории с развитием личности школьников и качеств, позволяющих каждому из них делать осознанный выбор жизненной позиции и проектировать свою образовательную траекторию. Эта тенденция связана с формированием умений самостоятельно творчески критически мыслить. Эта тенденция более зримо проявляется в странах с децентрализованной системой образования (например, в Великобритании).
2 Основные результаты Международного сравнительного исследования качества граждановедческого образования ЮС8-2009. — Режим доступа: http://www.ug.ru/download/2009/Inst_ICCS_2009.pdf
3 Эти данные приводит Петр Положевец, главный редактор «Учительской газеты», национальный координатор международного \проекта ICCS-2009 в материалах своего доклада «Основные результаты Международного сравнительного исследования качества граждановедческого образования ICCS-2009» на семинаре «Актуальные исследования и разработки в области образования» в НИУ «Высшая школа экономики» 21.05.2012.
Вторая тенденция (и соответствующая ей модель) на первый план выдвигает «госу-дарственнические» традиции, патриотические ценности или национальную исключительность. Эта тенденция чаще проявляется в странах с централизованной системой образования (например, в России). Вместе с тем она может быть характерна и для стран с децентрализованной системой образования (например, США). Подчеркнём: уровень централизации системы общего образования не является ведущим фактором, определяющим тенденции развития исторического образования.
Первая тенденция отражает ценности и социальную практику демократического общества. Вторая тенденция в большей степени характерна для общества традиционного типа.
В современной России можно видеть обе тенденции, их причудливое переплетение. Доминирующая в современной России модель содержания исторического образования имеет признаки двух методологических подходов, двух доминант. Эта модель сформировалась в условиях переходного характера российского общества с учётом особенностей процесса его социальной модернизации.
С нашей точки зрения, анализ отечественного и мирового опыта показывает, что оба названных подхода значимы для системы образования. На разных ступенях образования приоритетными целями являются как формирование российской идентичности (в основной школе), так и развитие исторического мышления (в полной средней школе). Разумеется, в реальной школьной практике эти задачи решаются взаимосвязанно.
Основные тенденции формирования содержания исторического образования в мировом контексте
Мировой опыт свидетельствует, что при формировании содержания исторического образования в демократических странах, включая и Россию, происходит столкновение двух разнонаправленных тенденций и двух моделей построения исторического образования.
Первая тенденция — стремление построить содержание образования в каждой стране на основе традиционной национальной версии истории, которую можно условно назвать государственнообразующей. В традиционной версии истории преобладают политические аспекты прошлого, история господствующего большинства (доминирующего этноса/религиозной/политической или социальной общности и т.п.). Цель этого подхода к содержанию образования — консолидация общества/нации на основе «единого» исторического прошлого и его мобилизация на решение новых социально-политических задач и планов. Этой тенденции соответствует политическая установка государства на введение историко-культурного стандарта и единой линии учебников по отечественной истории.
Для России характерна традиция конструирования содержания исторического образования как педагогически адаптированной версии основ исторической науки. Этот подход является теоретико-методологической основой построения содержания курсов «История России» и «Всеобщая история».
Вторая тенденция конструирования содержания образования сформировалась на основе вызовов глобализации и мульти-культурализма. (МиШсиКига! еСиса^оп — образование, учитывающее многообразие культурных традиций населения страны.) Сторонники отражения в содержании исторического образования запросов многокультурного общества утверждают, что каждой группе населения в полиэтническом государстве принадлежит право на построение собственной версии прошлого. Цели многокультурного (мультикультурно-го, поликультурного) образования простираются от «исторической реабилитации» тех, кто долгое время находился за рамками национального нарратива (этнические и религиозные меньшинства/женщины и дети/определённые социальные слои), до создания условий для многокультурной самоидентификации школьников и обретения ими опыта межкультурного взаимодействия в открытом и поликультурном мире.
Противоречие между двумя этими методологическими подходами весьма трудно (мо-
йоншсти.......тшологизши
жет быть, даже и невозможно) полностью преодолеть в рамках единой методологии и построенной на её основе единой модели школьного исторического образования. В нашей стране этот конфликт двух методологических подходов к построению содержания исторического образования пока ещё не достиг остроты. Однако начальные признаки столкновения этих подходов и построенных на их основе моделей содержания исторического образования были отмечены нами в национально-государственных и административных субъектах Российской Федерации в 1990-е — первой половине 2000-х годов. Эта тенденция была выявлена нами в процессе изучения опыта реализации разных моделей регионального (национально-регионального) компонента исторического образования в субъектах Российской Федерации. Представители национально-государственных субъектов РФ в скрытой или явной форме выразили озабоченность отменой национально-регионального компонента общего образования в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС).
На Всероссийской конференции в Уфе по теме «Преподавание этнокультурного компонента в контексте истории России» в апреле 2012 года эта тенденция получила определённое выражение в содержании ряда выступлений. В этой связи подчеркнём, что разработка ФГОС на основе однокомпонен-тной модели содержания общего образования, упразднение регионального (национально-регионального) компонента должны быть компенсированы другими инструментами, которые позволят удовлетворить этнокультурные запросы субъектов Российской Федерации. Таковыми инструментами в существующей модели образования являются вариативная часть базисного образовательного плана и программы внеурочной работы по основным направлениям развития личности.
Можно прогнозировать, что в условиях демографических изменений, роста миграционных потоков потребуется переосмысление существующей образовательной практики, поиск новых подходов. Актуальной теоретической и практической задачей является поиск образовательной модели, которая позволит смягчить названное выше противоречие.
Проблема перехода к личностно-деятельностной парадигме исторического образования школьников
Мировой опыт показывает, что перспектива развития исторического образования в развитых странах во многом определяется освоением личностно-деятельностной образовательной парадигмы. Вместе с тем актуальность этой тенденции для цивилизаци-онных условий современной России является вопросом, который предстоит решить обществу в рамках формулирования социального заказа системе образования.
Мировая тенденция развития образования заключается в освоении личностно-де-ятельностного подхода как концептуальной основы построения современных образовательных систем. Этот подход существенно меняет ценности, цели обучения, характер образовательного процесса, особенности познавательной деятельности. Под его влиянием происходят изменения принципов построения учебной литературы, измерителей образовательных результатов.
Личностно-деятельный подход предполагает приоритетное освоение школьниками методов работы с информацией, с информационными ресурсами разного типа, формирование опыта ценностного восприятия информации. Опыт ряда стран свидетельствует, что при последовательной реализации деятельностного подхода как основы развивающего обучения содержание образования не имеет первостепенного значения. Точнее говоря, содержание образования, формы его организации должны способствовать формированию критического мышления школьников, способности работать с историческими источниками, извлекать и анализировать информацию.
Опыт ряда стран (в частности Великобритании) показывает, что можно освоить методы работы с историческими источниками на примере изучения локальных исторических тем без последовательного хронологического изучения истории человечества как целостной системы. В целостном виде этот подход противоречит российской образовательной традиции, однако его элементы в определённой пропорции могут приме-
няться и в российской школе. Актуальность, применимость этого опыта для условий российской школы нуждаются в осмыслении.
В этой связи российскому педагогическому сообществу предстоит переосмыслить, обосновать и экспериментально проверить оптимальное соотношение академического и личностно-деятельностного подходов на разных ступенях обучения, с учётом возраста школьников, особенностей общеобразовательной организации (обычная школа, гимназия с углублённым изучением предметов гуманитарного цикла и др.).
Названная проблема актуализируется формированием индивидуальных учебных планов, переходом к профильному обучению, включающему базовый и углублённый уровни, возможностью внедрения интегрированных курсов (например, «Россия в мире»). Всё эти вопросы, а точнее говоря проблемы, требуют концептуального осмысления применительно к сфере исторического образования.
Историческое образование в условиях «информационной революции»
Информационно-образовательную среду начала XXI века отличают такие признаки, как информационная насыщенность, множественность источников информации, а также методов их поиска и обработки, вариативность оформления и презентации новых продуктов интеллектуальной деятельности, открытость инновациям, высокие скорости обмена информацией и короткие сроки её актуальности. Эти факторы обуславливают многообразие форм и способов образования, вариативность образовательных стратегий.
Примерно с 70-х годов XX века формируется тенденция интеграции образовательной среды и информационного пространства. В современную эпоху в условиях «информационной революции» главным двигателем экономического, социального и духовно-нравственного развития общества
_ становится информация. «Если в аграрном обществе главным было взаи-
4 Шаповалов В.Ф. Основы философии: от классики к современности. — М., 2001. С. 472.
модействие человека с природой, в индустриальном — взаимодействие человека с искусственными, созданными им самим вещами, то в постиндустриальном обществе главным становится взаимодействие между людьми. В основе производительности в первом случае была земля, во втором — капитал, в третьем — информация и знания» (Г. Белл).
В информационном обществе сущностным образом изменился характер взаимоотношений и взаимодействия людей, изменились наши представления о мире и о самих себе, о наших возможностях и рисках. Важной особенностью интерпретации современности в этом контексте стало понятие «интерсубъективность». Оно задаёт образ социальной реальности, «состоящий из множества «Я», каждое из которых не только уникально и неповторимо, но также субъективно и своевольно, и хотя бы отчасти остаётся тайной для другого «Я»4.
Доминирующая в российской школе модель содержания исторического образования, как правило, не учитывает характера современного социума, коммуникативно-информационных особенностей социальной среды, глобального и национального информационного контекста.
При построении современной модели школьного исторического образования необходимо принимать во внимание характер современного социума, коммуникативно-информационные особенности развития социальной среды.
Прежде всего, имеется в виду доступность и глобальность информации; связь образовательных технологий с коммерческими технологиями, в том числе широкое распространение псевдоисторических представлений (например, проект «Новая хронология» А.Т. Фоменко и Г.В. Носовского), которые нередко скрываются под маской науки.
Коммуникации, понимаемые в самом широком смысле слова, являются самым динамичным и быстро развивающимся элементом современности.
В современном мире изменяются как средства коммуникации, так и само содержание коммуникации, что оказывает определяю-
йоншсти.......тшологизши
щее влияние на молодёжную среду, ценностные ориентации молодёжи, учащихся школ. Это влияние распространяется и на ценностные ориентации педагогов, которые также подвержены влиянию информационного пространства.
При проектировании современной модели исторического образования должны быть учтены характер, специфика и возможности социокультурных коммуникаций, особенности информационной среды образовательных учреждений.
В условиях «информационной революции» мировой тенденцией в содержании исторического и социально-гуманитарного образования является «визуальный поворот», который трансформировал принципы построения учебной литературы. Однако в отечественной системе общего образования пока ещё доминируют прежние подходы. Так, в учебниках по истории объём авторского текста существенно превышает объём методических компонентов, обеспечивающих познавательную деятельность. При экспертизе учебников по истории, как показывает опыт, содержательные критерии обычно доминируют над развивающими.
Считаем, что в перспективе в содержании учебников авторский текст должен составлять не более половины объёма, а вторую половину объёма — материалы, направленные на организацию познавательной деятельности с источниками разного типа (документами, изобразительными материалами, ресурсами Интернета).
Историческое образование в условиях глобализации и регионализации как мировых явлений
Современная модель исторического образования не может быть построена без учёта процессов глобализации и регионализации, общемировых тенденций развития образования.
Процессы глобализации стимулируют развитие новых информационных и коммуникационных технологий, сжимающих пространство и объединяющих весь мир в ре-
альном времени, которые, в свою очередь, ускоряют процессы глобализации.
Процессы глобализации и регионализации не могут не повлиять на включённость российской национальной системы образования в мировой контекст, в интеграционные процессы, в глобальную конкуренцию. Общемировые процессы в исторической науке обусловили необходимость трансформации системы исторического образования в России с учётом международного контекста. Вместе с тем новейшие тенденции в развитии геополитических процессов на постсоветском пространстве (события на Украине и прочее) ставят вопрос о российских национально-государственных приоритетах развития исторического образования. Эти вопросы применительно к системе исторического образования должны быть осмыслены.
С точки зрения демократического общества XXI века, человек в современном мире должен обладать толерантностью, способностью к межкультурному диалогу, межкультурной коммуникации, сохраняя при этом свою национально-гражданскую идентичность. В этих условиях перед отечественной системой исторического образования объективно встают вопросы, которые требуют адекватных решений:
• Как средствами исторического образования обеспечить условия для воспитания российской гражданской идентичности?
• Как в содержании и структуре исторического образования наиболее эффективно представить национальные интересы своей страны?
• Как в структуре и содержании исторического образования отразить национально-региональные, этнокультурные запросы субъектов Российской Федерации, не нарушая принципа целостности федерального образовательного пространства?
• Как обеспечить условия для формирования толерантной личности?
Актуальной задачей является поиск стратегии развития исторического образования, позволяющей обеспечить условия для становления личности, способной жить в поликультурном обществе.
Необходимо определить компоненты исторического образования, которые в условиях глобализации обеспечат сохранение культурной преемственности, формирование российской гражданской идентичности, самосознания российской молодёжи. Эта проблема требует научно-педагогического осмысления.
Современная методология исторической науки как теоретическое основание формирования содержания исторического образования. «Внутринаучные» методологические вызовы
При конструировании современной модели содержания общего исторического образования нельзя не учитывать «внутринаучные» методологические вызовы, обусловленные как природой исторического познания, так и особенностями современного этапа развития отечественной исторической науки во всемирном контексте.
Необходимость ответа на внутринаучные вызовы способствует формированию новых теоретико-методологических направлений исторической науки, включая «новый историзм и поструктурализм», «история и текст», «история и повествование», «история и язык», «метаистория как проблема», «интеллектуальная история», «глобальная история», «история современности» и др.
Развитие исторической науки — одной из теоретических основ системы общего исторического образования — подводит нас к признанию возможности вариативности содержания, разных вариантов определения целей исторического образования. Возникают концептуальные вопросы: может ли в России XXI века приоритетной целью исторического образования быть достоверная реконструкция исторического прошлого? В этом ли заключается главная цель исторического образования? Или целью является научить школьни-
ка работать с исторической информацией? Может ли историческое образование базироваться только на мето-
5 Рекомендации Rec [2001] 15 Комитета Министров Государствам-членам по вопросам преподавания истории в Европе в 21 веке (принята Комитетом Министров 31 октября 2001 г. на 771 заседании на уровне представителей.
дологии позитивизма, позитивистском понимании смысла и целей исторического образования? От решения этих вопросов зависит стратегия развития исторического образования.
В системе исторического образования необходимо найти способы реагирования на изменение целей исторической науки, признать дискурсивный характер исторического знания.
Сегодня новые теоретико-методологические направления исторической науки фактически не получили отражения в современной модели содержания общего исторического образования. Содержание отечественного исторического образования традиционно базируется на доминирующей в отечественной традиции позитивистской методологии исторического знания. Избранной модели построения содержания исторического образования органично соответствует модель определения уровня достижений образовательных результатов в формате ЕГЭ, ориентированная в первую очередь на выявление объективированных компонентов содержания образования и сформированность познавательных умений.
Международный опыт решения сложных вопросов исторического прошлого и система образования
При построении современной модели исторического образования должен быть учтён международный опыт развития исторического образования как инструмента международного сотрудничества, интеграции на европейском пространстве. Вопрос заключается в том, какие аспекты этого опыта желательно перенести в практику российского образования и как это осуществить, минимизирую риски и издержки.
Международный опыт развития исторического образования отражён в концептуальных документах влиятельных международных организаций, членом которых является Россия: Юнеско, Совет Европы5.
Весьма значимы и полезны для осмысления в педагогической среде рекомендации
йоншсти.......тшологизши
международных дискуссий и форумов преподавателей истории, проведённых в рамках проектов Совета Европы с Министерством образования и науки РФ, Европейской ассоциацией преподавателей истории (Ев-роклио), Международным институтом учебников имени Георга Эккерта (Германия).
Международный опыт имеет несколько принципиально значимых аспектов. В частности, при построении современной модели исторического образования в России весьма важно учесть опыт, накопленный международными комиссиями историков (германско-польской, германско-израильской и другими) по осмыслению сложных и спорных вопросов истории, геополитики (в частности, истории нацизма, истории Xолокос-та, истории послевоенных границ в Европе и др.).
Определённые достижения в этой области уже могут стать достоянием педагогической общественности. В частности, материалы российско-польской комиссии по изучению трагических событий в Катыни (расстрел польских военнопленных под Смоленском) уже учтены на высшем политическом уровне в соответствующих политических документах, но (за небольшим исключением) ещё не воплощены в российской учебной литературе по истории, в практике преподавания истории в школе.
Необходимо продолжить совместный поиск с учёными-историками, экспертами в области образования стран СНГ эффективных научно-методических подходов к осмыслению вопросов общего исторического прошлого. В ряде случаев в осмыслении совместного прошлого России и других постсоветских стран в последнее время произошли позитивные перемены. Эту тенденцию следует поддержать и закрепить. Следует обсудить вопрос о возможности подготовить рекомендации для педагогов стран СНГ о согласованных подходах к изучению совместного прошлого стран СНГ.
Современная учебная литература для педагогов и учащихся
Доминирующим сегодня в России типом построения учебников истории является
авторское изложение преобладающей в научном сообществе, построенной на основе академического консенсуса версии исторического процесса. Этот научно-теоретический компонент содержания исторического образования сопровождается методическим аппаратом, призванным активизировать познавательную деятельность учащихся. Попутно заметим, что методический аппарат учебников истории в значительной степени ориентирован на воспроизводство содержания учебника. При этом подходе главная фигура — автор учебника, учёный, который, как правило, является представителем академического сообщества профессиональных историков. Позиции, ценностные ориентиры учителя и школьников (как субъектов образовательной деятельности) не имеют первостепенного значения.
Вместе с тем в мировой педагогической практике в демократических странах широко распространён другой тип учебной книги, в котором авторская версия событий не является главным компонентом содержания учебной книги. Доминантой учебной книги в демократических странах является дидактически организованный текст, который построен на основе фрагментов источников и призван обеспечить методические условия для формирования продуктивной познавательной деятельности учащихся, их ценностей, компетенций; для овладения ими способами универсальных учебных действий. Сами названия таких учебных книг (например, «Мы делаем историю», «<Мы познаём мир», «<Мы исследуем мировое сообщество», «<Американская история для сегодняшнего дня», «<Открывая американскую историю» и другие) свидетельствуют о ценностях и целях исторического образования. Подчеркнём, что авторами таких учебных книг, как правило, являются педагог и научные консультанты, специалисты в области дидактики истории.
В настоящее время в России ещё нет условий для изменения ситуации в области учебного книгоиздания. В условиях государственной политики построения единой линии учебников истории доминирующим типом учебной литературы по истории в ближайшее время останется классический академический учебник, который будет
сопровождаться УМК. Вместе с тем в современной России есть примеры подготовки и публикации иного типа учебной литературы, которая может быть полезной для развивающего обучения истории в старших профильных классах, в том числе для углублённого изучения. В качестве примера подобной учебной литературы назовём хрестоматию — практикум для углублённого изучения истории России в старших классах, подготовленную при участии автора этого научного доклада6.
Компетентность педагогов в области современных методов преподавания
Овладение педагогами современной методикой преподавания и педагогическими технологиями является одной из значимых целей модернизации отечественной системы образования.
Реализация современной модели исторического образования предполагает овладение педагогами современными методами преподавания, способами педагогической деятельности на основе информационных технологий (включая интерактивные методы преподавания), ресурсов Интернета. В перспективе в школе должен произойти переход к электронным учебникам, что кардинально повлияет на ситуацию в системе образования.
Современный педагог должен владеть мультимедийными ресурсами, языком общения в Интернете. Педагогическая деятельность в условиях насыщенной информационно-образовательной среды предполагает наличие у педагогов умения использовать ресурсы дистанционного обучения, «виртуального общения» учителя с учениками в интернет-сообществах (в том числе на основе индивидуального учебного плана).
Учитель истории в современной школе должен уметь формировать учебный диалог как основу коммуникации. Учебный диалог по-
6 Стрелова О.Ю., Шестаков В.А., Вяземский Е.Е. История России. XX — начало ХХ1 века.: хрестоматия-практикум для 11 класса общеобразовательных учреждений. Профильный уровень. — М.: Русское слово, 2010.
может открыть новые смыслы в изучаемом и обсуждаемом материале. Этот подход предполагает перенос акцента с воспроизведения авторского учебного текста на формирование личностной позиции школьников, ценностного отношения к изучаемым явлениям. Данный подход предусматривает также иной тип оценки образовательных достижений школьников. В этой связи актуальна научно-педагогическая дискуссия по вопросу о способах оценки личностных и метапредметных образовательных результатов.
Современная модель исторического образования и квалификация учителя истории
Реализация современной модели исторического образования предполагает более высокие требования к подготовкеи квалификации учителей истории. Однако подготовка учителей истории в большинстве случаев остаётся традиционной и явно недостаточно учитывает вызовы современности. Заявленная реформа подготовки педагогов пока ещё во многом остаётся декларацией.
Система переподготовки педагогических кадров (один раз в пять лет) нацелена, в лучшем случае, на компенсацию (восстановление) учителями тех знаний (точнее, информации), которые за это время «наработала» историческая и педагогическая наука. В худшем случае она дублирует содержание обучения в вузе, поскольку в качестве преподавателей на курсы в региональные институты повышения квалификации (ИПК/ИРО) приглашают стабильный состав преподавателей региональных вузов. Слабая координация предметной и психолого-педагогической подготовки специалистов на курсах повышения квалификации, а также студентов в педагогических институтах и университетах, акцент на предметную (а в ней — сугубо содержательную) составляющую подготовки педагогов, неэффективность педагогической практики — все эти факторы снижают профессиональную компетентность учителей истории.
Актуальное направление в подготовке и повышении квалификации учителей исто-
Шшш.......1Ш0Л0Г1Ш1Ш
рии — это освоение теоретико-методологических и методических основ современного социально-гуманитарного образования в условиях перехода на ФГОС, его научно-понятийного аппарата (компетентности, личностные, метапредметные результаты; содержательные линии и т.д.). Сложной проблемой остаётся совмещение требований двух ключевых документов, определяющих стратегию развития исторического образования, — ФГОС и Историко-культурного стандарта. Как показал наш опыт, эта проблема ещё не осмыслена в педагогическом сообществе.
Не менее актуально освоение стратегий реализации требований ФГОС в основной и старшей школе на базовом и углублённом уровнях, ресурсов урочной и внеурочной деятельности.
При подготовке учителей истории в педагогическом вузе (на соответствующем факультете классического университета) в первую очередь необходимо скоординировать стратегию научно-исторического образования (овладение научным содержанием исторической науки как академической дисциплины), психолого-педагогическую и предметно-методическую подготовку будущих учителей, что позволит студенту стать учителем в современном понимании — организатором педагогического процесса и ценностно-познавательной деятельности учащихся.
Таковы ведущие тенденции развития исторического образования в России в контексте мирового опыта и перспективные подходы к модернизации школьного исторического образования (включая модель содержания образования), которые вытекают из международного опыта.
Заключение
Какие же выводы можно сделать в итоге осмысления названных проблем? Проведённое прогностическое исследование позволяет нам утверждать, что модель содержания исторического образования в современной российской школе начала XXI века в перспективе подвергнется существенным изменениям.
Среди направлений этих изменений можно прогнозировать изменения теоретико-методологического, психолого-педагогического и методического характера. Многое в этом процессе зависит от направления эволюции российского общества в целом, выбора стратегии модернизации, определения ключевых целей и задач модернизации, готовности политического руководства к изменениям в обществе. Позиция руководства страны, ориентированная на создание единой линии учебников отечественной истории, задаёт определённый вектор развития стратегии исторического образования в ближайшие годы.
Российская система образования, в том числе общего исторического, развивается в контексте социума, но при этом она сама опосредованно является фактором социокультурной модернизации общества. Чтобы система общего исторического образования в России эффективно развивалась, необходимо достигнуть общественно-педагогического консенсуса в отношении целей и ценностей образования в России в контексте глобальных вызовов XXI века.
В связи с разработкой ФГОС была предпринята попытка определить социокультурные ориентиры развития системы образования в контексте интересов человека — гражданина России и российского социума в целом, сформулировать адекватную стратегию педагогических действий. Разработка историко-культурного стандарта актуализировала проблему подготовки учителя истории.
Необходимо продолжить научно-педагогический поиск результативных стратегий модернизации образования. Мировой педагогический опыт и российские образовательные традиции позволяют нам представить возможный спектр подходов и путей модернизации общего исторического образования. Применительно к основным направлениям нашего исследования можно сделать следующие выводы и предложения:
• Знаниево-ориентированную модель исторического образования следует трансформироваться в комплексную модель, интегрирующую значимые компоненты знание-во-, компетентностно- и личностно-ориен-тированной модели. Конкретные варианты
этой интегрированной модели для разных ступеней образования должны быть разработаны и апробированы.
• Цели общего исторического образования в России должны быть переосмыслены с учётом глобального контекста.
• Наиболее значимой целью исторического образования является не воспроизводство, репродукция содержания школьных курсов истории, а формирование исторического мышления, опыта работы с информацией.
• Содержание исторического образования при переходе к модели образования, основанной на личностно-деятельностном подходе, должно быть детально скоординировано с интерактивными методами обучения.
• Проблема перегрузки учебного содержания должна быть решена путём переосмысления принципов построения и полноты содержания курсов отечественной и всеобщей истории. Традиция проектировать содержание школьных курсов истории как упрощённую копию целостного университетского курса нуждается в пересмотре с учётом психолого-педагогических исследований.
• В контексте реализации приоритетной задачи школы, связанной с формированием российской национально-гражданской идентичности школьников средствами исторического образования, при отборе содержания курсов истории должны быть реализованы содержательные акценты, позволяющие реализовать ценностные приоритеты образования, раскрыть воспитательный потенциал содержания курсов истории как средства воспитания гражданственности.
• Введение единого курса отечественной истории, переход к новой структуре исторического образования предполагают повышение квалификации педагогов-историков, проведения опытно-экспериментальной работы по освоению нового содержания образования. □
