CC BY
56Система исторического образования как социально-педагогический феномен
Евгений Евгеньевич Вяземский,
главный научный сотрудник Института содержания и методов обучения РАО, профессор Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук, viazemskiy@rambler.ru
• общее историческое образование • системный подход • основные структурные компоненты системы общего образования • функции общего исторического образования • противоречия между образовательными запросами •
Определим своё понимание системы общего исторического образования. Общее историческое образование представляет собой сложный многоуровневый и многофакторный объект и может рассматриваться как образовательная система, которая является подсистемой общего образования как социального института.
Методология системного подхода предполагает рассмотрение исследуемого объекта (в данном случае исторического образования) как целостного феномена; ориентирует исследователей на раскрытие категориальных характеристик, свойств, элементов объекта; выявление системообразующих взаимосвязей, которые существуют между структурными элементами изучаемого объекта, и сведение их в единую теоретическую картину. Системный подход к анализу объекта предполагает выявление внутренних и внешних факторов, которые влияют на функционирование объекта, направления его эволюции. При анализе исторического образования на основе методологии системного подхода нами учитывались особенности, характер гуманитарных объектов.
Произведённый нами анализ позволяет утверждать, что историческое образование как социально-педагогический феномен по своему характеру полностью отвечает критериям, позволяющим рассматривать данный объект как сложную гуманитарную
систему, которая является динамической, имеет многоуровневый, вариативный, вероятностный, открытый для изменений характер.
К характеристикам исторического образования как гуманитарной системы можно отнести следующие:
— стартовые (начальные) и итоговые параметры системы не могут быть определены однозначно;
— временные рамки её функционирования не подлежат однозначному определению, ни к какому моменту времени система не может считаться завершённой;
— структурный состав, внешние связи системы исторического образования не могут быть определены однозначно;
— пути преобразования информации в гуманитарной системе не могут быть прослежены и определены однозначно;
— результаты отдельных воздействий на систему в целом не могут быть корректно вычленены в текущем состоянии гуманитарной системы;
— внешнее описание состояния образования как гуманитарной системы не может быть однозначным;
— изолированное взаимодействие с отдельными внутренними компонентами системы маловероятно, его результаты трудно прогнозировать;
— результаты внешних взаимодействий системы исторического образования с дру-
3
зовательных систем. 2004.
гими открытыми гуманитарными системами не могут быть детально предсказаны1.
Названные выше характеристики системы исторического образования обуславливают трудность научного анализа таких сложных социально-педагогических объектов, как система образования.
Российское законодательство позволяет нам определить основные структурные компоненты системы общего образования, по отношению к которой система исторического образования является более частной. Так, в частности, в статье 10 «Закона об образовании в Российской Федерации» констатируется, что система образования включает федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и направленности, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность, и другие компоненты2.
В широком культурно-образовательном контексте систему исторического образования можно определить как социально-педагогический феномен, многоуровневое социокультурное явление, целостную открытую многофакторную и многоуровневую образовательную (социально-педагогическую) метасистему, включающую ценностные, институциональные, содержательные, структурные и процессуальные аспекты, а также ценности, традиции, культурные нормы, принципы, механизмы воспроизводства и реализации компонентов системы, критерии эффективности системы и др. Для каждого уровня этой системы характерны свои ценностно-целевые, содержательные и другие компоненты.
Анализ законодательства позволяет нам определить основные структурные компоненты системы общего исторического образования, которая находится в теснейшей - взаимосвязи с системой общего образования. Основными структурными компонентами системы исторического образования являются ФГОС, образо-
1 Моисеев А.М., Моисеева О.М. Концептуальные основы и методы анализа обра-
М.: РОССПЭН,
2 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». ИПр://минобрна-уки.рф/документы/2974
вательные программы различных вида, уровня и направленности, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность, и другие компоненты.
Три уровня описания системы общего исторического образования
Систему школьного исторического образования можно представить как сочетание трёх подсистем, для каждой из которых характерны свои приоритетные цели, задачи и механизмы реализации (схема 1).
Схема 1. Структура системы школьного исторического образования
Первый уровень — уровень учебного предмета (история как школьный учебный предмет), представляет собой «ядро» системы школьного исторического образования, его дидактико-методическую подсистему. Общие цели и задачи исторического образования определяются логикой развития истории как учебного предмета, в обобщённом виде фиксируются в ФГОС.
Второй уровень — институционально-образовательная среда исторического образования (включая информационно-образовательную среду образовательной организации), динамичная подсистема, определяющая взаимосвязи и взаимовлияния на систему школьного исторического образования «внутренних» по отношению к системе образования факторов.
Информационно-образовательную среду организации мы понимаем как часть, компонент современного социокультурного и образовательного пространства, которое в контексте данной статьи понимается нами как набор определённым образом связанных между собой социально-педагогических условий, оказывающих влияние на че-
4
ловека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включённость в него человека. Пространство может существовать и независимо от человека.
В контексте информационного общества сущностными признаками информационно-образовательной среды являются открытость, готовность к коммуникации, восприятию инноваций и интерсубъективность. Под коммуникацией понимается социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью разных коммуникативных средств.
Цели и задачи исторического образования на этом уровне определяются логикой развития системы исторического образования как подсистемы общего среднего образования, деятельностью федеральных и региональных органов управления системой образования. На этом уровне реализуются в первую очередь отраслевые подходы к историческому образованию, формулируется путём консенсуса понимание целей и задач исторического образования как отражение социального заказа и запроса граждан, проектируется процесс и механизм осуществления исторического образования в общеобразовательных учреждениях.
Третий уровень — «внешняя» по отношению к историческому образованию среда, подсистема условий и факторов внешнего научно-культурно-образовательного контекста, являющихся важным ресурсом непрерывного исторического образования. Эта подсистема определяет воздействия на систему исторического образования внешних факторов, которые по своему характеру подразделяются на факторы российские и международные3. В данном случае мы имеем в виду результаты исследований в области исторической науки, социально-гуманитарных наук об обществе; достижения культурного процесса, включая деятельность учреждений культуры; результативность системы учебного книгоиздания, Интернет-ресурсы и др.
Цели и задачи исторического образования на этом уровне определяются тенденциями
развития институтов государства и российского общества. Также тут формулируются ценностно-целевые основания для развития приоритетных направлений исторического образования, прогнозируются перспективы развития образования, конкретизируется направление влияния государства и социума на систему исторического образования.
На этом уровне субъектом выступают институты государства и гражданского общества, научные корпорации, учреждения культуры, представители которых формулируют ценностно-целевые основания развития системы исторического образования, определяют перспективы развития этой системы в широком политическом и социально-культурном контексте. Так, в частности, разработка по инициативе Президента РФ В.В. Путина историко-культурного стандарта (ИКС) как основы Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории как раз и является примером актуального «внешнего» фактора, который определяет стратегию развития системы исторического образования4.
Обобщая сказанное выше, выскажем мнение, что компонентами системы исторического образования в широком смысле можно считать:
1) приоритеты государственной политики Российской Федерации в сфере исторического образования, формирующие ценностно-смысловой, научный и культурно-образовательный контекст, в котором происходит становление и развитие системы; определяющие ценностно-целевые компоненты, задачи системы, базовые принципы её построения и функционирования;
2) совокупность правовых, организационных основ построения и функционирования институтов образования;
3) описание структуры и содержания исторического образования (изучаемых
учебных предметов, _
учебных курсов, образовательных модулей);
4) индикаторы эффективности системы (принципы, формы, подходы к оценке образовательных
3 Вяземский Е.Е. Цели и задачи школьного исторического образования! / Система школьного исторического образования в современном понимании // Настоль-
ная книга учителя истории. 5-11
классы /
Авт.-сост. М.Н. Чернова. М.: Эксмо, 2006.
4 История России. http://histrf.ru/ru/ ЫЬЫека/ЬоокЛэЬпко-киМигпу^апЬаЛ
5
результатов, мониторинг образовательных достижений, образовательная статистика).
Базовые параметры системы исторического образования
Базовыми параметрами системы исторического образования на уровне учебного предмета являются ценности, цели, функции, структура и содержание образования, прогнозируемые результаты образования и способы их измерения.
В структурно-содержательном плане «ядро» системы школьного исторического образования включает в себя следующие компоненты:
1) комплекс социально обусловленных целей — функций школьного исторического образования — образовательных, воспитательных и развивающих, формируемых с учётом возрастных познавательных возможностей учащихся (вместе с тем возрастные познавательные возможности учащихся являются относительно самостоятельным фактором процесса обучения и могут быть названы в качестве компонента системы);
2) содержание учебного предмета «история» (содержание курсов отечественной и всеобщей истории), которое является основой для усвоения учащимися общегражданских, общечеловеческих и российских национальных исторических идей, ценностей, культурных традиций и образцов;
3) формы, методы, приёмы и способы преподавания и изучения истории (совместной учебной работы учителя и учащихся);
4) средства обучения (информационные, материальные носители исторической информации);
5) результаты обучения, воспитания и развития учащихся и критерии их диагностики, позволяющие судить об эффективности всей системы.
Функции системы общего исторического образования
Система общего исторического образования как органичная и значимая часть систе-
- мы общего обра-
5 Бауман З. Глобализация. Последствия зования призвана для человека и общества. М., 2003. С. 40. обеспечить:
• формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнонацио-нальной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире; воспитание российской национально-гражданской идентичности учащихся;
• формирование у школьников базовых знаний и компетенций, необходимых для анализа социальной информации, опыта критического мышления, способности к межкультурной коммуникации;
• создание историко-педагогических условий для воспитания патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью, национальной и религиозной толерантностью, уважительным отношением к культуре своего и других народов;
• обеспечение исторической преемственности поколений на основе освоения культурных норм, традиций и моделей поведения;
• воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России.
Современный этап общественного развития, система исторического образования и учитель истории в российской школе начала ХХ! века
В конце ХХ века суверенная Россия стала самобытной, но частью глобального мира. Об этом свидетельствует определённая синхронность процессов в экономической сфере, в сфере массовых коммуникаций, массовой культуре. При этом само понятие «глобализация» имеет самые разнообразные смыслы, так как обозначает многочисленные и разнонаправленные процессы5.
Ставшая правопреемником СССР суверенная Россия постепенно интегрируется в мировое сообщество. Процесс интеграции имеет сложный и противоречивый характер. Эта противоречивость во многом определяется незавершённым процессом поиска российской идентичности, несформиро-ванностью российской гражданской нации.
Актуальными проблемами российского общества являются дезинтеграция социокуль-
6
турного пространства, его неоднородность, социальная отчуждённость, снижение роли культурных факторов как средств социальной коммуникации.
Развитие информационных технологий, другие социальные факторы трансформируют социокультурное пространство, в котором происходят становление и развитие школьников. Наблюдается значительное региональное и социальное расслоение, налицо различия в социокультурных особенностях, традициях и подходах к вопросам образования и воспитания школьников. По мнению экспертов, в современной России существуют несколько социокультурных укладов, которые значительно различаются по ключевым параметрам (особенности трудовой деятельности населения, владение информационными технологиями, семейные и бытовые традиции, уровень дохода, модели потребления и др.).
Система исторического образования подвержена влиянию массовой культуры, стереотипов, формируемых в средствах массовой информации. Ряд экспертов считает, что историческое знание в современной школе не формирует нравственные ориентиры молодёжи или недостаточно эффективно в этом плане. Необходимы исследования, которые позволят выявить реальную эффективность исторического образования в плане нравственного воспитания, развития личности школьников.
Интеграция России в глобальное образовательное пространство предполагает поиск стратегии развития образования, которая позволит адекватно ответить на вызовы информационного общества. Речь идёт о поиске образовательной стратегии, построенной на основе определённого баланса между отечественной образовательной традицией, воплощённой в академической модели образования, и современной эклектичной образовательной практикой, которая сформировалась под влиянием информационных ресурсов и технологий. При этом следует подчеркнуть, что овладение современными информационными технологиями не освобождает педагогов и школьников от необходимости поиска ответов на ключевые мировоззренческие вопросы. Их решение в той или иной степени предстоит каждому думающему педагогу и школьнику.
В системе образования (в образовательном сообществе) под влиянием социума наметились тенденция к упрощённому пониманию ключевых вопросов общественного развития, стремление избегать «острых» вопросов. Вместе с тем достижение высокого качества образования предполагает готовность педагогов совместно с учащимися формулировать и решать актуальные проблемы общественного развития. Необходимо сформировать психологическую готовность и умение педагогов отвечать на актуальные вопросы современности в контексте исторического прошлого, показывать актуальность, ценность исторического опыта в осмыслении современных вопросов. Вместе с тем в рамках существующей системы исторического образования педагоги не ориентированы на глубокий вдумчивый анализ социальных процессов. Учителя истории сегодня недостаточно мотивированы к самообразованию, повышению профессиональной компетентности. На государственном уровне необходимо решить комплекс вопросов, связанных с повышением профессиональной компетентности учителей истории, обеспечить условия для их личностно-профессионального роста.
Ключевые проблемы системы общего исторического образования в современном российском обществе
Проанализируем тенденции в развитии системы общего исторического образования, которые наметились в новых социально-педагогических условиях, определим ключевые проблемы и противоречия.
Научный анализ системы исторического образования в современной России в новых социально-педагогических условиях предполагает поиск ответов на вопросы, которые в концентрированном виде отражают ключевые проблемы и противоречия, актуальные для научно-образовательного сообщества современной России.
— Что является в условиях введения ФГОС главной целью общего исторического образования: социализация школьников, формирование российской гражданской идентичности, или задача школы, как считают
7
многие родители, — подготовка школьников к поступлению в учреждения высшего профессионального образования?
— Что значит сегодня быть патриотом и гражданином? Значит ли это безоговорочно поддерживать власть, инициативы государственных органов и институтов? Как эти проблемы должны отражаться в различных компонентах системы общего исторического образования в процессе обучения?
— В какой России мы хотим жить? Что значит для нас слово «Родина»?
— Каковы геополитические интересы России в современном мире? Как эти вопросы должны изучаться на уроках истории?
— Почему происходит «<переписывание истории», и как этот феномен должен учитываться в педагогической теории и практике?
— Что должен регламентировать образовательный стандарт: содержание образования, процесс и/или образовательные результаты, которые должны быть достигнуты? Каковы мировые тенденции разработки образовательных стандартов?
— Как именно, в каком направлении должно измениться преподавание/обучение истории в условиях введения ФГОС? Нет ли противоречия между классическим изучением исторического прошлого и формированием универсальных учебных действий?
— Каковы цели изучения истории в контексте ФГОС — овладение достоверной версией истории или приобретение опыта критического анализа источников?
— Есть ли необходимость возвращения к линейной структуре исторического образования? Есть ли перспективы совершенствования концентрической структуры? Каков международной опыт проектирования структуры исторического образования?
— Как совершенствовать систему оценки образовательных достижений школьников в изучении истории?
— Должен ли ЕГЭ наряду с олимпиадами фактически оставаться единственным
средством оценки качества образовательных достижений школьников? Могут ли результаты ЕГЭ быть основным (единственным) средством оценки деятельности школьных учителей-предметников?
— Может ли линия единых учебников по отечественной истории удовлетворить запросы разных категорий учащихся и педагогов, родителей, структур гражданского общества? Соответствует ли эта методология (подход/курс/политика) тенденциям развития исторического образования в современном мире?
— Как совместить единую линию учебников истории и переход к индивидуальным учебным планам, дифференцированному обучению и вариативному образованию?
— В каком направлении необходимо совершенствовать систему общего исторического образования, если, конечно, в этом есть необходимость?
Вот примеры наиболее острых, в первую очередь мировоззренческих и методологических, вопросов, решение которых необходимо для определения путей развития системы исторического образования.
Школьники в условиях информационного общества
В современном обществе значимой проблемой является усиление негативного влияния современных информационных технологий, СМИ на формирование личности подрастающих поколений.
С одной стороны, современное поколение школьников обладает уникальными возможностями самостоятельно входить в открытый мир информации посредством Интернета. Новейшие информационные технологии способствуют тому, что значительная часть школьников принимает участие в информационных мероприятиях, конкурсах, интеллектуальных играх, массовых кампаниях, проводимых как в нашей стране, так и за рубежом.
С другой стороны, современные информационные технологии, возможность общать-
8
ся в социальных сетях и жить в виртуальном мире формируют новый тип мышления, так называемое «клиповое мышление», что приводит к компьютерной и интернет-зависимости, пассивному, незаинтересованному отношению к печатному тексту, книге. Сегодня в России растёт малочитающее поколение детей и подростков. При модернизации системы исторического образования необходимо учитывать новые информационные, социокультурные условия, которые сформировались в России.
Теория и практика исторического образования в современном российском обществе
В новых общественных условиях серьёзные изменения должны произойти в теории, методологии и практике исторического образования. С нашей точки зрения, происходит определённое отставание теории и практики исторического образования от потребностей современного человека, живущего в условиях информационного общества. Классическое понимание миссии исторического образования как освоение основ исторических знаний, формирование умений и навыков, необходимых учащимся для «прочного» освоения знаний, вступает в противоречие с мировой тенденцией ориентации массового общедоступного образования на применение знаний и умений в конкретных жизненных ситуациях. Академическая модель изучения истории, классно-урочная система, доминирующая в школах России, в определённой степени отстают от вызовов информационного общества.
В своём докладе на общем собрании РАО в конце прошлого года вице-президент академии Д.И. Фельдштейн подчеркнул, что современный информационный взрыв чётко отражает переход общества на новый уровень развития. При этом последствия введения новых систем информации создают огромные проблемы разного уровня, разного плана, воздействующие на развитие растущего человека. Например, возникшая и широко распространённая экранная зависимость приводит к неспособности ребёнка концентрироваться на каком-либо занятии, гиперактивности, повышенной
рассеянности. Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую речь и трудно читать, они плохо понимают текст в целом. В итоге ребёнок «схватывает» лишь отдельные фрагменты многообразной разорванной информации, что формирует так называемое «клиповое» мышление.
По мнению Д.И. Фельдштейна, устарело, исчерпало себя и образование, сформированное в рамках задач, потребностей, возможностей прежнего общества, устарело не только у нас, но всём мире в целом. Вопрос стоит не о каких-то дополнениях и даже не о совершенствовании, а о выработке принципиально новой, теоретически глубоко обоснованной концепции образования XXI века и чёткой, тщательно выверенной стратегии его организации, причём в условиях со многими неизвестными6.
Ситуация в сфере общего образования в целом и исторического образования в частности вызывает критику со стороны всех или большинства субъектов системы образования. И государственные органы, и общественность, и учёные, и педагоги высказывают разнонаправленные, но критические замечания по отношению к системе школьного образования.
Главные претензии можно сформулировать следующим образом. Общество считает систему школьного образования оторванной от реальных потребностей человека. При этом учёные критикуют систему за упрощение, нарушение принципа фундаментальности образования (представители академической науки), несоответствие ценностному подходу, принципам гуманизации, личностной ориентации образования (психологи, социологи). Педагоги-практики, наоборот, считают систему избыточно сложной, построенной на основе абстрактных научных положений, которые не соответствуют образова- _
тельным запросам, познавательным интересам современных школьников и реалиям современного мира. Родители в зависимости от своего социального
6 Доклад вице-президента РАО Д.И. Фельдштейна на общем собрании РАО 29 октября 2013 года «Функциональная на-
грузка Академии образования в! определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества». Режим доступа: http://www.raop.ru/assets/ files/Feldshtein_29_10_2013.pdf
9
статуса, интересов, уровня компетентности, других факторов критикуют систему школьного образования по всем названным выше основаниям.
Названные выше оценки применимы и к историческому образованию. Для понимания сути проблемы в мировом образовательном контексте показательны результаты сравнительного международного исследования состояния граждановедческого образования в разных странах, включая Россию. К сожалению, у нас нет данных в отношении исторического образования, но результаты сопоставимы. В 2007-2010 гг. был реализован Международный проект «Качество граждановедческого образования» (ICCS) — мониторинговое исследование, организованное Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) при участии: Australian Council for Education Research (ACER), Австралия; The National Foundation for Education Research (NFER), Великобритания; Laboratorio di Pedagogia Sperimentale (LPS) of the Roma Tre University, Италия.
Задача проекта (ICCS) состояла в исследовании того, каким образом молодые люди в различных странах готовятся стать гражданами. Это исследование позволило выявить уровень знаний и понимания учащимися их роли как граждан, а также их отношение к гражданству и гражданскому долгу. Проект позволил выявить состояние, уровень образовательной практики, классного руководства, управления школами и создания школьного климата, а также другие факторы, влияющие на эффективность граждановедческого образования.
В России школьники, отобранные в рамках проекта «ICCS 2009» для тестирования классов, выполнили тест по оценке знаний
Основные результаты Международного сравнительного исследования граждановедческого образования ICCS-2009. http://www.ug.ru/ download/2009/Inst_ICCS_2009.pdf
8 Эти данные приводит Пётр Положевец, главный редактор «Учительской газеты», | национальный координатор международного проекта ЮСЭ-2009, в материалах своего доклада «Основные результаты Международного сравнительного исследования качества граждановедческого образования ЮС8-2009» на семинаре «Актуальные исследования и разработки в области образования» в НИУ «Высшая школа экономики» 21.05.2012.
(когнитивный тест), заполнили биографическую анкету и прошли тест на восприятие гражданских и правовых явлений7.
В результате реализации проекта было выявлено, что:
— теоретические знания российских школьников преобладают над практическими умениями (школьников ставили в тупик практические ситуации и проблемы, в решении которых следовало использовать свои знания);
— вопросы прикладной экономики вызывают значительные затруднения (нет представлений о механизмах рыночной экономики и путях регулирования экономических отношений);
— отмечены недостаточное знание международной символики и затруднения, связанные с распознаванием важных общественно-политических символов мирового значения;
— выявлены слабые навыки письменной речи (открытые задания пропускались учащимися более чем в 10% работ, а ещё в 40% случаев школьники ограничивались односложными простыми фразами, не раскрывая сути проблемы);
— показано слабое аргументирование школьниками собственной позиции (аргументы либо не отличаются разнообразием, либо существуют проблемы с их чёткой и понятной формулировкой);
— учащимся не хватает концентрации внимания для выполнения нескольких заданий по одному тексту;
— заметен недостаточный уровень знаний в политико-правовой области8.
Как вытекает из результатов исследования, в российской школе теоретические знания школьников преобладают над практическими умениями. Задания на применение знаний нередко ставят школьников в тупик. С нашей точки зрения, результаты этого международного исследования актуализируют необходимость глубокого осмысления стратегии развития исторического образования, уточнения приоритетов. Вопрос о целесообразности изменения приоритетов, целей, содержания исторического образования с учётом международного контекста, социокультурных особенностей России, достижений исторической науки, сравнительной педагогики и педагогической психоло-
10
гии, конечно, должен быть предметом специального обсуждения. Но ясно одно: изменения необходимы, если мы предполагаем развивать систему исторического образования с учётом психолого-педагогических особенностей развития современных школьников.
Определённые противоречия между образовательными запросами общества, родителей, самих школьников и направленностью развития системы школьного образования обусловлены рядом факторов. Одной из значимых причин этих противоречий является ценностно-целевая направленность системы образования. В России логика развития образования задаётся логикой развития научного знания, базовых наук, что в определённой степени противоречит психолого-педагогическому пониманию целей общего образования, главная из которых — развитие личности школьников, формирование условий для социализации в современных условиях.
Это фундаментальное противоречие, с нашей точки зрения, ещё не осмыслено в полной мере в научном и педагогическом сообществах. Если применительно к точным наукам, включая право, экономику, этот классический подход относительно правомерен, то по отношению к истории, литературе, другим гуманитарным учебным предметам нужна иная логика построения содержания общего образования. Необходимо учитывать особенности содержания гуманитарного знания, имеющего характер версий, предполагающего избирательное ценностное восприятие человеком. Если не изменить этот подход к проектированию гуманитарного образования в целом, то смысл личностно-ориентированного вариативного образования при изучении гуманитарных учебных предметов фактически теряется.
Фундаментальной проблемой современной системы общего образования является противоречие между традиционной классно-урочной системой, которая исторически сформировалась в России (равно как и в других странах), и современным запросом на личностно-ориентированное образование, которое предполагает более открытые образовательные системы. Модель личностно-ориентированного образования
предполагает вариативность образования, проектирование индивидуального образовательного маршрута в условиях насыщенной информационно-образовательной среды. В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 13, п. 2) при реализации образовательных программ могут быть использованы различные образовательные технологии, в том числе дистанционные, электронное обучение. Однако на практике для большинства педагогических коллективов в существующих условиях избыточной регламентированности и бюрократизации управления системой образования реализовать эти подходы весьма сложно.
Сложной проблемой является соотношение единства образовательного пространства России и вариативности школьного исторического образования. При развитии образовательной системы в любом образовательном учреждении России необходимо обеспечить приемлемый для общества баланс государственных интересов Российской Федерации, национальной и региональной специфики субъектов России, интересов семьи, школьников. Предполагается, что механизмом обеспечения баланса в содержании образования должно стать соотношение инвариантной и вариативной частей основной программы образовательной организации, но практика реализации этого механизма ещё не отработана. Педагогические коллективы не имеют опыта в этой области. Эта проблема нуждается в глубоком осмыслении, определении перспективных подходов к стратегии развития исторического образования на основе изучения потребностей и образовательных запросов субъектов образования, учёта международного опыта развития образовательных систем. □
11
